LOS ÁRBOLES DE MI COMUNIDAD

DIÁLOGO DE SABERES INTERCULTURALES EN LA XILOTECA ARTESANAL DE YUCATÁN

Universidad Nacional Autónoma de México

Dr. Leonardo Lomelí Vanegas

Rector

Dr. Miguel Armando López Leyva

Coordinador de Humanidades

Dra. María Carolina Depetris

Directora del CEPHCIS

Centro Peninsular en Humanidades y Ciencias Sociales

Ana Sheila Camarena López y Adam T. Sellen

LOS ÁRBOLES DE MI COMUNIDAD

DIÁLOGO DE SABERES INTERCULTURALES EN LA XILOTECA ARTESANAL DE YUCATÁN

Universidad Nacional Autónoma de México

Mérida, 2024

Nombres: Camarena López, Ana Sheila, autor. | Sellen, Adam T., autor. | Xiloteca Artesanal de Yucatán (Mérida, Yucatán).

Título: Los árboles de mi comunidad : diálogo de saberes interculturales en la Xiloteca Artesanal de Yucatán / Ana Sheila Camarena López y Adam T. Sellen.

Descripción: Primera edición. | Mérida : Universidad Nacional Autónoma de México, Centro Peninsular en Humanidades y Ciencias Sociales, 2024.

Identificadores: librunam 2238149 (libro electrónico) | ISBN 9786073089692 (libro electrónico) (epub).

Temas: Árboles maderables -- Yucatán -- Mérida -- Catálogos y colecciones. | Árboles -- Yucatán -- Mérida -- Catálogos y colecciones. | Xilotecas -- Yucatán -- Mérida. | Árboles -- Colecciones literarias.

Clasificación: LCC SD440.M47 (libro electrónico) | DDC 674.10972—dc23

Primera edición: 2024

Fecha de término de edición: 19 de abril de 2024

D. R. © 2024, Universidad Nacional Autónoma de México

Ciudad Universitaria. Alcaldía Coyoacán,

C. P. 04510, Ciudad de México.

Centro Peninsular en Humanidades y Ciencias Sociales

Ex Sanatorio Rendón Peniche

Calle 43 s. n., col. Industrial

Mérida, Yucatán. C. P. 97150

Tels. 01 (999) 9 22 84 46 al 48

http://www.cephcis.unam.mx

Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio

sin la autorización del titular de los derechos patrimoniales

ISBN 978-607-30-8969-2

Impreso y hecho en México

Índice

Tabla de ilustraciones

Tabla de gráficos

Agradecimientos

Introducción. La Xiloteca Artesanal de Yucatán

Los talleres: “Los árboles de mi comunidad”

Estructura del libro

Capítulo 1. El registro de los árboles en el tiempo

Las primeras xilotecas

Las xilotecas en México y Yucatán

Capítulo 2. Los árboles de mi comunidad y los saberes interculturales

Educación no formal con enfoque intercultural

Conocimiento, saberes, sabiduría

Diálogo

Videocartas y divulgación de la ciencia con enfoque intercultural

Divulgación de la ciencia en México y Yucatán

Videocartas

Capítulo 3. Entablar un diálogo horizontal con mi comunidad

Metodología

Técnicas de recolección de datos

Herramientas de recolección de datos

Herramientas para el procesamiento de datos

Planteamiento pedagógico

Evaluación

Equipo de trabajo

Plan de trabajo

Capítulo 4. Los árboles de mi comunidad: la ejecución de los talleres

Marco institucional

Los talleres

Taller en Dzityá

Desarrollo

Taller en Dzununcán

Desarrollo

Taller en Mérida

Desarrollo

Clausura de los talleres

Monitoreo y evaluación

Capítulo 5. Resultados

Consideraciones finales

Referencias bibliográficas y digitales

Anexos

Anexo 1. Tabla de maderas

Anexo 2. Resultado de las evaluaciones

Tabla de ilustraciones

Ilustración 1. “Xilolibro”. Fotografía. Colección del Observatorio de la Abadía de Kremsmünster.

Ilustración 2. Camila C. “Mi terreno” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 3. Kylie M. “Los árboles de mi casa” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 4. Danya Leal. “Llaveros” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 5. Danya Leal. “Observando maderas” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 6. Danya Leal. “El grupo de Dzityá con el xilolibro de cedro” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 7. Danya Leal. “Story board los frijoles” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 8. Ángel U. “Mi casa” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 9. Gustavo A. “Los árboles de mi casa” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 10. Danya Leal. “Una sesión en Dzununcán” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 11. Danya Leal. “Contemplando una hoja” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 12. Karina B. “Flor, hoja, vaina y semilla de chakté” en Los árboles de mi comunidad. 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 13. Shiromi N. “Para las flores” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, escritura sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 14. Ángel U. “Story board de la videocarta” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 15. Freya B. “Las partes del árbol” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 16. Danya Leal. “En la sala de lectura” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 17. Danya Leal. “Con la caja del doctor Mattioli” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán

Ilustración 18. Tiamat T. “El story board” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 19. Danya Leal. “Entrega de constancias” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 20. Andrea Cocom. “Exhibición de los xilolibros” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 21. Danya Leal. “Primera sesión en Dzityá” en talleres Los árboles de mi comunidad. 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Tabla de gráficos

Gráfico 1

Gráfico 2

Gráfico 3

Gráfico 4

Gráfico 5

Gráfico 6

Gráfico 7

Gráfico 8

Gráfico 9

Gráfico 10

Gráfico 11

Gráfico 12

Gráfico 13

Agradecimientos

Este trabajo no habría sido posible sin la confianza y participación del gran equipo que conformamos para la realización de los talleres. Tuvimos la fortuna de trabajar con diversas mujeres que acompañaron y aportaron ideas en cada una de las sesiones: Danya Leal, Andrea Cocom, Lourdes Ramos y la cuentacuentos favorita, Andrea Macías; a todas ellas toda nuestra gratitud.

Nuestro reconocimiento para todos los asistentes de los espacios de aprendizaje colectivo: Camila C., Josué C., Melanie X., Kylie O., Denisse, Iker, Gibrán, Ricardo, Michel, Erik, Sherlin, Cristian, Shiromi, Gustavo, Ángel, Dayana, Perla, Josué, Rodrigo, Abdiel, Esme, Karina, Abril, Reyes, Kiara, Paola, Dayna, Freya B., Tiamat E., Kaisa B., Sahara C., Sebastián S., Leo, Dani G., Oli G., Camila, Santiago, Sara y Gael; sin ellos nada de lo que planeamos tendría sentido.

Apreciamos mucho al grupo de Dzityá por habernos acompañados en esta travesía: Irene Manzanero y Esteban Ojeda de “Buri. Joyería de madera”, la Junta Directiva del Museo Comunitario Puuk’si ik’al ché, y, en especial, a su presidente José Secundino Chi por brindarnos su confianza, tiempo y atención al abrir en cada sesión el museo; al equipo de Vive Dzununcán, Alejandro Ashley, Xixili Fernández, Andrea Cocom, Andrea Macías, Gabi López, Lito Uuh, Endri, Julieta Urbina, mil gracias por su soporte, apoyo y compartir sus experiencias en los años que tienen trabajando en Dzununcán. Asimismo, al grupo de maravillosas mujeres que están a cargo del Departamento de Extensión Académica y Difusión de la UNAM en Mérida, Dani Tarhuni, Gabi de la Peña, Maru Medina y Martha Moya. Nuestra gratitud a Carlos Trejo, jefe de Arbolado Urbano del Ayuntamiento de Mérida por el apoyo de su presentación en la clausura de los talleres.

Gracias al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), este proyecto fue posible al otorgarnos los fondos para su realización, además extendemos nuestro agradecimiento al personal del CEPHCIS, su director Adrián Curiel y Eréndira Peniche, responsable del Área de Vinculación Institucional, por escuchar nuestras ideas sobre este proyecto y por ayudarnos en la búsqueda de convocatorias para conseguir el financiamiento; a Carlos Lope y al contador Raymundo García por su apoyo en los trámites administrativos.

Por último, nuestro reconocimiento al equipo editorial de Pie de Página: Mauricio del Olmo y Haydeé Salmones, por sus aportaciones al texto, ideas frescas, creativas, enriquecedoras e inspiradoras.

Introducción.
La Xiloteca Artesanal de Yucatán

Los árboles son una fuente importante de vida: nos brindan oxígeno, mejoran la calidad del aire y regulan los climas; conservan agua, preservan suelos y, además, funcionan como gigantes protectores de un abanico de vida silvestre. Si bien los árboles aportan numerosos beneficios ambientales para el ser humano, también son empleados por su materialidad: proporcionan maderables para construir nuestros hogares y ofrecen un sinfín de productos que van desde alimentos hasta medicinas. Dada la importancia central que estas especies tienen en nuestra vida, es remarcable que el conocimiento de los árboles y sus beneficios es notoriamente pobre, sobre todo entre las personas que habitan áreas urbanas. En general, uno puede argumentar que, a raíz de la migración global hacia las ciudades, la conexión que tenemos con el mundo natural es cada vez más endeble. Es más, el creciente desarrollo de nuestros espacios urbanos suele traducirse en términos ambientales desfavorables para sus habitantes, ya que la vegetación urbana cada vez es menor en cantidad y calidad, con una reducción dramática en su valía ornamental, paisajística y efecto de control bioclimático. En fin, es evidente que la ignorancia acerca del mundo natural impacta nuestras vidas.

En atención a este problema de la sociedad y su desarrollo, en el presente proyecto se ha elaborado una xiloteca, cuya función primordial es difundir el conocimiento del patrimonio biocultural en materia arbórea, a fin de generar una conciencia de la flora endémica local. Al igual que una biblioteca, las xilotecas (el vocablo proviene del griego xilo, xylon, maderas; y theka caja, armario) amplían numerosas posibilidades para que sus lectores vayan más allá de la información que tienen a su alcance, ya que pueden generar cadenas de conocimiento y, a su vez, abren nuevas posibilidades de lo ya conocido. En general, una xiloteca se trata de un espacio institucional-académico destinado al resguardo y colección de una diversidad de maderas, que tiene como finalidad garantizar su identificación certera; también las piezas se caracterizan por estar formalmente organizadas. Las xilotecas tienen por objetivo que las muestras colectadas sirvan para la realización de estudios científicos con distintas aplicaciones (Vásquez-Correa 2017, 193). Cabe añadir que estos acervos también tienen un enorme potencial didáctico para identificar, condensar y visibilizar saberes locales sobre el uso cultural de los árboles. Por tanto, el propósito de nuestra xiloteca, a diferencia de otras que en su mayoría son muestrarios recolectados para servir a la comunidad científica, es su uso interactivo y de divulgación orientado a usuarios no especializados.

Gracias al apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), La Xiloteca Artesanal de Yucatán ya es un hecho, y constituye una colección permanente en manos de una institución pública de educación superior, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en Mérida, Yucatán, donde los usuarios pueden estar en contacto físico con información diferente de los árboles locales: sus propiedades, beneficios y algunas de las características intrínsecas de cada especie, así como la posibilidad de observar su estado de vulnerabilidad. Pensamos que resguardar dicha colección en nuestra universidad, para la consulta de especialistas, no sería la mejor manera de difundir los conocimientos que puede generar una xiloteca (además de que ya existe este tipo de colección en otras instituciones locales). Por tanto, elaboramos un plan que proyectará la colección de maderas hacia demás comunidades en la península de Yucatán, donde podría tener un mayor impacto. En el diseño y la ejecución de este proyecto, uno de los puntos más determinantes es el enfoque que orientamos hacia la población menor de 15 años, pues consideramos que son un grupo muy importante dentro de la sociedad, con el cual se pueden generar cambios duraderos en cuanto al aprecio y cuidado del patrimonio biocultural del estado. Además, creemos que la colección tendría que ser itinerante, puesto que muchos infantes no tienen la posibilidad de moverse hacia la institución donde se resguarda alguna colección de referencia. De igual manera, quisimos aprovechar los conocimientos que tienen estos públicos infantiles y juveniles en sus respectivos entornos para fortalecer un diálogo de saberes.

Siguiendo estos lineamientos, y basándonos en un precedente histórico de una xiloteca histórica resguardada en el Museo Yucateco durante el siglo XIX (que se abordará más adelante), empleamos talento artesanal del pueblo de Dzityá para la confección de los xilolibros, objetos llamativos e interactivos para usar en talleres con niños y niñas del estado de Yucatán. Con este recurso didáctico hemos buscado estimular a la población joven y dar a conocer las propiedades que tienen los árboles con respecto al conocimiento tradicional, y, del mismo modo, comprender el uso de la flora local para generar conciencia de la importancia del cuidado de las áreas verdes y parques para mejorar la vida urbana. En manos de un buen guía en la materia, hemos visto cómo una xiloteca interactiva puede dialogar entre el saber tradicional y el saber científico, con el fin de unir experiencias de diversas comunidades de infantes. Por tanto, diseñamos este proyecto en el marco de la educación no formal, empleando métodos participativos orientados a fomentar un dialogo de saberes.

Para complementar esta colección presentamos este libro, que ahonda en los antecedentes del proyecto, integra resultados y proporciona datos sobre la flora local. Al redactar el texto consideramos el perfil de nuestros lectores y el destino final de la edición, que pueda ser útil para una variedad de perspectivas disciplinarias como la ecología y la etnobiología, las ciencias sociales, entre otras. La experiencia de este estudio de investigación aplicada, puede informar a educadores y ayudar en la creación de un nuevo currículum, así como ser una guía para futuros gestores en desarrollo intercultural que desean trabajar temas de patrimonio biocultural mediante un diálogo de saberes. Por último, pensamos que este acervo llena un vacío en la promoción y difusión del patrimonio natural, además que, su exhibición y difusión en medios electrónicos y digitales, puede incentivar y generar un espacio de aprendizaje y reflexión sobre la riqueza arbórea de la península de Yucatán.

Los talleres: “Los árboles de mi comunidad”

“Los árboles de mi comunidad” fue un proyecto dentro de La Xiloteca Artesanal de Yucatán. Se ejecutó en los meses de septiembre y noviembre del 2019, y en ellos se divulgaron los xilolibros a través de una serie de talleres itinerantes. Los principales actores para el cumplimiento de los objetivos y metas planteadas fueron infantes de tres localidades de Yucatán: Dzityá, Dzununcán y Mérida. Los talleres, a cargo de Sheila Camarena y registrados por Danya Leal, fueron dirigidos a niñas y niños de entre 4 y 12 años de edad. La meta principal fue rastrear los saberes colectivos sobre árboles tropicales nativos, así como presentar contenido de divulgación científica bajo una metodología participativa, nutrida de actividades lúdicas (visuales y audiovisuales) y empleando como plataforma didáctica la xiloteca itinerante, compuesta por múltiples xilolibros. En las sesiones finales, los conocimientos quedaron plasmados en videocartas hechas por los asistentes que, posteriormente fueron intercambiadas entre las comunidades de participantes con la finalidad de que, tanto niñas como niños, sean productores de contenido audiovisual de los árboles que los rodean y les son representativos. El proyecto también incluyó la valiosa participación del núcleo familiar, profesores, organizaciones civiles y comunitarias, así como otros profesionistas pertinentes para el desarrollo de la propuesta.

La elección de las poblaciones —Dzityá, Dzununcán y Mérida, como se ha señalado— respondió a la catalogación de éstas como zonas prioritarias para la implementación de actividades educativas y culturales relacionadas con el desarrollo sustentable para el Ayuntamiento de Mérida, de acuerdo con el Plan Municipal de Infraestructura Verde 2018-2021 (Unidad de Desarrollo Sustentable 2018) y al Programa Municipal de Desarrollo Urbano (Desarrollo Urbano 2018). Otro de los factores para su elección fue la accesibilidad para trabajar en estos tres espacios, ya que disponíamos de un par de meses para la ejecución de la propuesta, que fue reforzada y correspondida por la colaboración de las agrupaciones locales organizadas.

Las primeras ideas del proyecto se originaron como parte de las inquietudes surgidas en el marco del servicio social de Ana Sheila Camarena López en el programa La Xiloteca Artesanal de Yucatán, a cargo de Adam T. Sellen, en el Centro Peninsular en Humanidades y Ciencias Sociales (CEPHCIS) de la UNAM. En un diálogo continuo, surgieron ideas de posibles actividades que generaran otro enfoque para la xiloteca y trascendiera su uso tradicional que se basa en un muestrario científico de maderas. Decidimos activar una propuesta de intercambio cultural a partir del trabajo que se puede gestar desde el conocimiento generado en las xilotecas, usando el recurso didáctico de los xilolibros, dirigido a público infantil. Adicional al trámite de servicio social, durante el primer semestre del 2019, llevamos a concurso la propuesta presentada en la Convocatoria para Proyectos de Apropiación Social del Conocimiento de las Humanidades, Ciencias y Tecnologías, emitida por el CONACYT, por medio de la cual se obtuvieron los recursos económicos para ejecutar el proyecto que presentamos a continuación.

Estructura del libro

Siendo consistente con el carácter de divulgación, este libro se ha estructurado de la siguiente manera: en el primer capítulo hacemos un breve recorrido histórico acerca de la importancia del registro de los árboles en el marco de la Ilustración, movimiento intelectual que conllevó al nacimiento de las xilotecas. Asimismo, documentamos cómo estos acervos llegaron a México —y, desde luego, a Yucatán— como uno de los recursos para compartir, comprender y aprovechar la riqueza forestal del país.

En el segundo capítulo partimos de una revisión bibliográfica por los conceptos directrices en los que nos apoyamos para contextualizar nuestra propuesta y señalamos las vías de acción en las que nos inspiramos para la ejecución de los talleres. Cabe señalar que en este texto no es nuestro objetivo discutir sobre lo que dicen los autores citados, sino emplearlos como una brújula para enmarcar las propuestas teóricas en el terreno de los saberes-haceres interculturales.

En el tercero desarrollamos el marco metodológico, la planeación de la propuesta y la red de trabajo con la que colaboramos y aprendimos en conjunto, y los aportes que nutrieron la ejecución de la propuesta.

En el cuarto veremos las descripciones de la aplicación de los talleres en Dzityá, Dzununcán y Mérida, a partir de la clausura, evaluación y monitoreo. Con la intención de que este proyecto se replique en espacios públicos similares, como bibliotecas u otras xilotecas, presentamos la documentación utilizada para ejecutar nuestra tarea y esperamos que pueda servir como información de interés en futuros proyectos.

En el quinto capítulo describimos los resultados obtenidos en la propuesta planteada. Ahondamos sobre los xilolibros como herramienta didáctica y su papel como herramienta detonadora para llevar a cabo el proceso creativo de ejecución de las videocartas.

Y en el apartado de consideraciones finales presentamos nuestras reflexiones con base en el análisis de los datos obtenidos y los resultados del desarrollo de la propuesta presentada.

Capítulo 1.
El registro de los árboles en el tiempo

En el contexto de este proyecto1 es necesario recalcar que el interés de los árboles no es un hecho contemporáneo, sino que tiene profundas raíces en el contexto americano. Los antiguos mayas representaron en su imaginario una diversidad de árboles, mismos que se vincularon con el ritual y el ciclo de la vida. Ejemplo de esta cosmovisión es una ilustración de cinco árboles del mundo maya en los murales de San Bartolo, Guatemala, que fechan alrededor del año 100 a.C. En el muro oeste se registra el levantamiento de cinco árboles de la vida en el contexto del ritual de sangrado2 (Saturno et al. 2005, 626). Dos de estos árboles representan distintas especies de ceiba (entre ellos, Ceiba pentandra), y uno ha sido identificado como un tecomate (Crescentia cujete). Al iniciar la invasión española, mucha de la sabiduría generada por los antiguos mayas se perdió, en parte porque se encontraba en manos de un grupo reducido de sabios que fueron liquidados junto con todo el aparato de su conocimiento generado (los códices, por ejemplo); pero, en ciertos contextos, como en las comunidades agrícolas, se resistió y se mantuvieron distintas formas de comprender a la naturaleza que perduran hasta la actualidad.

En la Ilustración, a finales del siglo XVII, con énfasis en la racionalidad en la estética y la lógica, la Corona española financió expediciones e instituciones científicas para recorrer el imperio y, en particular, las Indias, en busca de plantas e información sobre el mundo natural con la esperanza de llenar las arcas con “oro verde”, una medida diseñada para reposicionar a España y sus reinos americanos en la economía global (Bleichmar 2016, 43). Para registrar la naturaleza, entre los años 1777 y 1816, el encargo fue masivo y los agentes de la Corona recorrieron América, Australia, las Filipinas y gran parte de las islas caribeñas en busca de aportaciones para los gabinetes y jardines botánicos ibéricos. Además de la recolecta por manos instruidas, recibieron mucha información especializada enviada por principiantes, como Tiburcio Rodríguez en Puerto Rico, quien había preparado un informe con la descripción de árboles locales que podían utilizarse en la industria, la medicina o la fabricación de tinturas, completado con dibujos de las especies (Bleichmar 2016, 24). El esfuerzo de cientos de contribuyentes, producto de la Ilustración y sus necesidades económicas, se convirtió en un mar de información sobre las especies del Nuevo Mundo que apenas estaban conociendo.

Desde el siglo XVII la densa alfombra arbórea de la península de Yucatán atrajo la atención de muchos intereses que se han querido valer de sus riquezas. A partir de la segunda mitad del siglo XVII, el famoso pirata inglés William Dampier, explotó el palo de tinte (Haematoxylum campechianum) en los alrededores de la Laguna de Términos, madera utilizada para producir un tinte intenso del color rojo, que, desde tiempos prehispánicos, los mayas yucatecos habían empleado para teñir hilos y pintarse el cuerpo durante sus ceremonias rituales (Torras Conangla 2019, 232). La extracción de recursos maderables continuó hasta el siglo XIX, seguido por el auge de los chicleros y la desenfrenada tala de especies preciosas de la costa oriental de la península: caoba, cedro, palo de tinte, chicozapote y jabín, que coincidió con la introducción ferrovial de la zona (Rangel González 2018, 5). Como en otras regiones de América, los árboles y plantas de la península fueron documentados y clasificados con miras a su comercialización.

Las primeras xilotecas

La gran ola de información obtenida sobre especies naturales, conllevó una explosión creativa en diversos formatos para difundir este nuevo conocimiento, que incluía jardines botánicos, libros ilustrados, muestrarios y gabinetes. Todo un ejército de botánicos, muy bien preparados, y aficionados con exuberante pasión, llevaron a cabo el registro de este mundo natural previamente desconocido. No obstante, organismos de grandes dimensiones como los árboles, resultaron un reto para poder documentar.

A finales del siglo XVIII ocurrió algo extraordinario y maravilloso en Alemania, el cuidador de la finca de Landgrave de Hessen-Kassel, Carl Schildbach, diletante con poca instrucción, inventó un novedoso sistema para el registro de los árboles. Con su empleo como materia, Schildbach confeccionó una colección de 546 cajas de distintos tamaños y las presentó como libros, que en su conjunto representan todas las especies que se encontraban en la finca. La madera de cada especie se usó para construir una caja y se aprovechó la corteza para empastarla. De esta forma combinó una herramienta de análisis, un libro, con un objeto de análisis, un árbol. El interior del xilolibro —o holzbuch, en alemán— se llenaba con diversas partes de la planta, como hojas, semillas, y cortes transversales de la madera, y en la espina se guardaba un papel con la descripción científica de cada especie; a veces los libros incluían hongos e insectos que habitaban en los árboles y los frutos fueron hechos de cera. En fin, Schildbach usó casi todos los aspectos del organismo del árbol para llevar a cabo su plan exhaustivo (Goff 2014, 30; MacGregor 2007, 132-133). El acabado holzbibliothek de Schildbach tuvo varios imitadores, y tan solo en Europa cuentan con cuarenta diferentes colecciones, la mayoría resguardadas en Alemania en museos de historia natural.

Ilustración 1. “Xilolibro”, fotografía.
Colección del Observatorio de la Abadía de Kremsmünster.
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Las xilotecas en México y Yucatán

En sus orígenes, las xilotecas se pueden describir como grandes colecciones de maderas, espacios de resguardo y exhibición de la diversidad maderable de la región donde se establecían (Cornish et al. 2014). La xiloteca más antigua que se conoce data de 1770 y se estableció en Berlín, Alemania, dentro del Instituto de Investigaciones e Historia Natural (BHUW, por sus siglas en alemán). A diferencia de Alemania, en México la historia de las xilotecas ha recibido poca atención académica y la mayoría de las colecciones tempranas no fueron conservadas. No obstante, documentos resguardados en diversos archivos indican que estas colecciones empezaron a principios del siglo XIX y formaron parte de gabinetes en diferentes partes de la República. Una noticia temprana proviene del museo de los padres Camacho en la ciudad de Campeche. El escritor yucateco Justo Sierra O’Reilly indicó que este museo contaba con un pequeño muestrario de maderas de la región, del cual se desconoce su destino (Sierra O’Reilly 1845, 374). Asimismo, en las anotaciones realizadas en 1870 por el doctor alemán Karl Hermann Berendt al “Recetario de indios en lengua maya”, del autor yucateco Juan Pío Pérez, transcribe dos listados: uno de la “Colección de un inglés hecha en tiempos del imperio”, con 104 especies, y la otra, “Colección de maderas del Museo Yucateco”, con 64 especies (“Recetario” 2022). Estas evidencias indican que el proyecto de una xiloteca en la península estaba avanzado. A continuación, abordamos la colección establecida en el Museo Yucateco.

En 1870, bajo el gobierno de Manuel Cicerol, se fundó el Museo Yucateco como una institución dedicada tanto a la historia regional como universal. El presbítero Crescencio Carrillo y Ancona fue nombrado director del museo, haciendo uso de su propia colección de libros, manuscritos antiguos, así como artefactos históricos, arqueológicos y naturales para emprender la encomienda. El clérigo elaboró un detallado reglamento para el museo, el cual se publicó en el diario oficial con fecha del 23 de mayo de 1870, en el que se habla de la elaboración de una xiloteca para formar parte del museo. El ilustrado padre posiblemente se inspiró en las holzbibliothek de Alemania, que ya eran conocidas por la evidente descripción detallada que proporcionó en el artículo 19 del reglamento:

Con respecto al reino vegetal pedirá el Director que las Juntas Auxiliares envíen de cada madera una cajilla hecha de un fragmento sazonado de la misma y que se encierre en ella propia, una rama de sus hojas, una flor, un fruto y alguna semilla, con una tarjeta o inscripción de los nombres con que se le conoce y usos principales a que se destina (Lowe y Sellen 2019, 42).

En el inventario de las primeras colecciones del museo, el padre registró una lista de 64 maderas que habían sido donadas en 1869 por Ignacio Gómez, secretario del Consejo de Instrucción Pública, ya que se estaban “echando a perder” en el Instituto Literario, pero no sabemos cómo se presentaron estas muestras ni tampoco su actual paradero.

Además de estas colecciones fundadoras, Carrillo y Ancona concibió una manera novedosa de adquirir los materiales para el museo por medio de una organización que él llamó las Juntas Auxiliares. En este esquema, cada jefe político nombraría en la cabecera de su partido una junta compuesta por varias personas que tenían conocimientos sobre la flora y fauna de la región. Según su diseño, estas juntas fueron encargadas de elaborar catálogos de las distintas clases de animales y plantas que existían en su distrito, así como registrar y clasificar el terreno, minas, canteras, o ruinas antiguas, tanto en español como en la lengua maya. El padre se quejó de que no hubo mucho entusiasmo por parte de las comunidades en la entrega de materiales e información al museo. Tal vez la situación bélica que se vivió en la región influyó en este sentido, y cuestiones más básicas como garantizar seguridad y alimentos tenían prioridad. También es posible que, para muchos, la noción de un museo era un concepto netamente occidental y ajeno, pues no veían la utilidad de la tarea que les fue encomendada.

A pesar de la falta de interés generalizado, dirigentes del partido de Acanceh respondieron al llamado con entusiasmo.3 El presidente de la Junta de Acanceh era el sacerdote Toribio Aguayo y se nota que él y otros miembros del partido contaban con instrucción en las ciencias por la sistematización de los datos en los distintos catálogos que elaboraron. En la lista titulada “Nomenclatura de los árboles y plantas que se dan en los suelos de este partido” (“Junta auxiliar” 1870) se registran en orden alfabético setenta y nueve especies con nombres en español y maya. Además de clasificar las especies, los autores del documento hablaban de los usos que le daban a estas maderas, principalmente sus características maderables y sus beneficios medicinales. Por ejemplo, mencionan el amate negro (Ficus cotinifolia o acum, en maya), que regularmente se criaba en “las ollas o sean rejolladas, cisternas y cenotes”, ya que su madera es de construcción sólida y durable. De igual manera, hacen referencia a la dureza del zapote (Manilkara sapota) que, puesta en el agua, conserva su consistencia por una “infinidad de años”. Alababan las propiedades medicinales de árbol de ciricote (Cordia dodecandra) por sus virtudes para curar la tubercolosis,4 así como casos de pleuritis cuando se ingiere un jarabe fabricado de la corteza. Igualmente, mencionan las propiedades curativas de la fruta de la guanábana (Annona murciata) que es tanto un refrigerante como medicina para los casos de tenesmo.5 Registraron árboles que inicialmente se pensó que no tenían ningún uso, como el Tuhabché, que produce un olor pestífero. Al final del documento agregaron que “todas las plantas que se especifican en el precedente catálogo regularmente tienen sus virtudes específicas, quedando la junta con el cuidado de perfeccionar los datos para sacar la utilidad que se desee con una copia exacta de las hojas de cada una” (“Junta auxiliar” 1870, f. 9r). Entre todos los partidos del estado de Yucatán, la junta de Acanceh sobresale en cuanto a la calidad de la información y dedicación en la tarea encomendada.

Tenemos noticias de que, a finales del siglo XIX, el Museo Oaxaqueño también empleó la técnica de convocar a la comunidad estatal para apoyar en la recopilación de materiales naturales y arqueológicos para llenar los anaqueles del museo. Les llamaron “los corresponsables del museo”, y varios distritos aportaron muestras de madera para una colección incipiente.6 Como en el caso de la xiloteca del Museo Yucateco, tampoco tenemos noticia sobre el destino del acervo en el Museo Oaxaqueño, pero podemos constatar por estos dos ejemplos que el esfuerzo de reunir información sobre los árboles de varios partes de México empezó en los estados federales y luego fue retomado a nivel nacional.7 Hoy, existen varias xilotecas a nivel estatal que dan cuenta de la riqueza arbórea de las distintas regiones de la república.8

Lo que esta breve reseña histórica deja claro es que el interés en clasificar y registrar los árboles no empezó recientemente, aunque es evidente que muchas veces el fruto de este esfuerzo en ocasiones se termina olvidando. La Xiloteca Artesanal de Yucatán9 se inspiró en una idea que se originó en una finca de Alemania a finales del siglo XVIII y, posteriormente, fue retomado a mediados del siglo XIX por un cura que deseaba hacer un museo de conocimiento universal. En aquel proyecto decimonónico, es evidente que mucha de la información sobre las especies yucatecas provenía del conocimiento de la gente del campo y era comunicada en la lengua maya. En nuestro proyecto actual retomamos algunos principios muy básicos del de Carrillo y Ancona, o sea, los xilolibros y la aportación del conocimiento de los pueblos sobre la materia para poder acercar a niños y niñas quienes representan nuestro público. El objetivo de esta colección es realizar actividades de divulgación para establecer vínculos participativos entre el ámbito institucional y la sociedad, conformando vías horizontales en la producción y la visibilización de distintos saberes.

1 A partir de este momento nos referiremos como “el proyecto” para hablar de la propuesta metodológica y estudio de investigación que aplicamos en los talleres “Los árboles de mi comunidad”.

2 Práctica común entre las culturas de Mesoamérica: el ritual de sangrar el cuerpo tenía como fin provocarse dolor físico y obtener el líquido vital para ofrendarlo a las deidades.

3 Los firmantes del documento fueron: Toribio Aguayo (presidente); José María Bazán; Nicomedes Bustillos; Domingo Cano; José Ynes Pérez (secretario).

4 Una infección bacteriana contagiosa que afecta principalmente a los pulmones. Se trata de las enfermedades más antiguas que afecta los seres humanos y es la segunda causa de muerte a nivel global, y la primera entre las enfermedades infecciosas.

5 El tenesmo rectal es un síntoma descrito como la sensación de tener la necesidad de defecar. Suele estar asociado al estreñimiento.

6 Hasta el momento no tenemos datos sobre la organización y conformación de la xiloteca en el Museo Oaxaqueño, pero existen constancias sobre el envío de centenares de muestras de madera para ello. Hay dos referencias: Lista de maderas de construcción y ebanestería que se encuentran en este distrito, con los nombres que son conocidos en él, y se mandan para el Museo del Estado. Juquila, junio 4 de 1883; Lista de materiales que mandaron al Museo del Estado desde Juxtlahuaca, 18 de mayo de 1883, firmado por Manual Ysacie Zamora. Maderas; Minerales; Antigüedades; Fósiles. Archivo General del Estado de Oaxaca, fondo documental: Gobierno, sección: Educación, serie: Museos, caja: 271.

7 El Herbario Nacional de México que incluía una xiloteca, se remonta a finales del siglo XIX cuando, en 1888, surge el Instituto Médico Nacional como la institución oficial encargada de integrar los conocimientos sobre los recursos naturales.

8 En México existen tres xilotecas miembros del International Association of Wood Anatomists (IAWA), se trata del Instituto de Ecología A.C. (INECOL), Instituto Nacional de Investigaciones Forestales y Agropecuarias (INIFAP) y, por último, el Instituto de Biología de la UNAM (Trabanino y Pulido-Salas 2017). El estado de Yucatán alberga varias xilotecas: en la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY); en el Centro de Investigación Científica de Yucatán A.C. (CICY); en el CEPHCIS-UNAM; y recientemente, la xiloteca del Banco de Germoplasma del CICY, en las instalaciones del Parque Científico y Tecnológico de Yucatán (Medina López 2019).

9 Una colección de maderas de la península de Yucatán se encuentra en el CEPHCIS-UNAM, bajo el resguardo del Dr. Adam T. Sellen desde el 2018. Los ejemplares fueron recolectados por el Dr. Felipe Trabanino como parte de las actividades que realizó durante su estancia posdoctoral, con el objetivo de hacer estudios anatómicos y de carbones arqueológicos del área maya.

Capítulo 2.
Los árboles de mi comunidad y los saberes interculturales

En este capítulo presentamos los referentes teóricos que empleamos para idear una serie de estrategias prácticas que articulan nuestra propuesta desde la gestión intercultural. De igual forma, hacemos un breve recorrido por proyectos de divulgación de la ciencia en el contexto mexicano y yucateco, que sirvieron de inspiración para la estrategia que implementamos.

Para agilizar la lectura del texto, a partir de este momento nos referiremos a “los talleres” o “el taller”, en referencia singular o plural, a los intitulados “Los árboles de mi comunidad”, que tuvieron por temática diez árboles tropicales de la región.10

Educación no formal con enfoque intercultural

La propuesta presentada parte de la interculturalidad. Existen distintas aproximaciones que cobijan este concepto y cada una posee particularidades de acuerdo con el abordaje teórico y el contexto ideológico del que parten para el tratamiento de la diversidad cultural.

El referente histórico de la interculturalidad se ancla en el manejo de la diversidad que adoptaron los Estados nacionales ante las movilizaciones sociales de finales de los años sesenta y setenta del siglo XX, encabezados por grupos “afroamericanos, indígenas, chicanos, feministas, gay-lesbianos [sic], ‘tercermundistas’ [sindicales, universitarios, entre otros]” (Dietz 2012, 19). Estos grupos tomaron las calles haciendo públicas demandas culturales, étnicas y de género (Eagleton 1997), conformando movimientos que poco a poco fueron ocupando un espacio en la opinión pública. En los años setenta, las demandas de estos grupos se enfocaron en el respeto y reconocimiento normativo de su carácter como grupo diferenciado. A finales de los años ochenta, en las élites académicas se gestaron las primeras políticas de acción afirmativa y discriminación positiva. Finalmente, durante los años noventa, estos movimientos alcanzaron determinado protagonismo en la agenda pública que permitió la explosión de la llamada “cuestión indígena” (Faúndez y Weinstein 2012).

Es relevante destacar el concepto de multiculturalidad, ya que muchas veces se confunde con el de interculturalidad, y es necesario diferenciarlo. La multiculturalidad cobró gran relevancia a nivel mundial en el último tercio del siglo XX, debido a que fue un punto clave para tratar los movimientos sociales de los que surgieron dos corrientes teóricas: “la movilización de recursos”, representada principalmente por teóricos británicos y norteamericanos; y “los nuevos movimientos sociales”, encabezada por autores con una perspectiva eurocéntrica (Dietz 2012). Con la finalidad de atender las demandas de los movimientos sociales, la multiculturalidad abordó la diversidad cultural como un problema que requería ser atendido, por lo que los Estados-nación llevaron a cabo acciones afirmativas y políticas de discriminación para tolerar, asimilar o integrar a los grupos minoritarios a la cultura nacional hegemónica.

El abordaje de la diversidad cultural desde la perspectiva multicultural es asumido como un conflicto de minorías subordinadas frente a una cultura hegemónica que se enmarca en regímenes democráticos. Por ello, como lo señala uno de los principales teóricos de la multiculturalidad, Will Kymlicka, el tratamiento de los grupos minoritarios frente a las desigualdades socio-estructurales, requiere de derechos diferenciados o acciones afirmativas dirigidas a los mismos (Kymlicka 1996), para lograr una integración nacional basada en el modelo del melting-pot (Turbino 2004). La perspectiva multicultural ha tenido mayor éxito en contextos como en Canadá, donde los grupos diferenciados son más reducidos proporcionalmente en comparación con Latinoamérica (Cruz 2014).

En América Latina, una de las críticas al modelo multicultural se debe al sesgo que impuso la perspectiva culturalista. Si bien amplió el reconocimiento de los derechos de las diferencias, su campo de acción sobre la estructura socioeconómica queda incompleta al no brindar mecanismos que garanticen dichos derechos ganados. Adicionalmente, el modelo económico neoliberal se implantó con gran fuerza en los años noventa, menoscabando al Estado en áreas vitales de la política como en las políticas públicas de salud, educación, etc. Este modelo económico, con el paso de los años, ha exacerbado la inequidad social, siendo las poblaciones indígenas, rurales, campesinas, entre las más afectados (Cruz 2014).

En suma, la multiculturalidad antepone los derechos individuales sobre los colectivos. Sus postulados se basan en los principios de la filosofía liberal, fortalece el modelo de la asimilación, integración y la tolerancia cultural (Kymlicka 1996) que se observa en el diseño institucional de las políticas de acción afirmativa y discriminación positiva que no necesariamente buscan un diálogo o convivencia entre las distintas culturas que comparten un territorio.

A diferencia de la multiculturalidad que aborda la diversidad como problema, la interculturalidad problematiza la diversidad cultural y pretende generar otras estructuras de interrelación entre grupos sociales. Dado su carácter polisémico, hablar de interculturalidad puede llegar a ser confuso. Al respecto Fornet-Betancourt precisa que su significado no necesita ser universal, ya que restaría a su comprensión y conllevaría cierta violencia, lo que le podría conferir un significado monocultural (Fornet-Betancourt 2002).

Es importante tener en cuenta que la interculturalidad ha tomado un doble carácter analítico y normativo, al haber sido incorporada y reconocida de manera constitucional en la composición étnica de países como Bolivia y Ecuador, pero, también ha sido incorporada como enfoque en determinadas áreas de las políticas públicas.

Con la finalidad de hacer una breve contextualización de las diferencias en los abordajes teóricos sobre la interculturalidad, retomaremos los retos y las perspectivas señaladas por Walsh. La primera de ellas, la “interculturalidad relacional” (Walsh 2012, 63), se refiere a los enfoques en los que se reconoce la relación de contacto o intercambio que ha existido entre distintos grupos culturales. Lo contraproducente de esta visión, es la falta de contextualización y omisión del cómo históricamente se han tejido las bases socioeconómicas, políticas y epistémicas que dan sentido a las condiciones de igualdad o desigualdad de poderes.

La segunda es denominada “interculturalidad funcional” y remite al sistema económico dominante y al Estado nacional post-colonial. Existe un reconocimiento de la diferencia como puente discursivo para entablar diálogos, inclusión y tolerancia entre grupos culturales; también es conocida como “interculturalismo europeo” (Dietz 2012; Trigo 2019). Este abordaje discursivo de la diversidad cultural es común entre entidades supranacionales. Fidel Turbino señala que sigue faltando una reestructuración de sociedades más equitativas, ya que no se brinda la debida importancia a las causas de la injusticia distributiva en las que se encuentran las culturas subalternas y periféricas (Turbino 2004).

El tercer abordaje es el que consideramos pertinente para nuestra propuesta: la interculturalidad vista no como un concepto o categoría teórica, sino como una propuesta ética que se encuentra ligada directamente con las demandas de los programas de educación bilingüe de pueblos originarios en sociedades post-coloniales (Turbino 2004), donde existe una deuda histórica. Desde el contexto latinoamericano, Walsh señala que la interculturalidad crítica debe ser entendida como designio y propuesta de sociedad:

como proyecto político, social, ético y también epistémico de saberes y conocimientos, proyecto que afianza para la transformación de las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, racialización, subalternización e inferiorización de seres, saberes y modos, lógicas y racionalidades de vida […] pretende intervenir en y actuar sobre la matriz de la colonialidad, siendo esta intervención y transformación pasos esenciales y necesarios en la construcción misma de la interculturalidad (Walsh 2012, 66).

Cabo y Enrique categorizan a la educación intercultural para hablar de cambios y reformas curriculares en el entorno educativo (2004). Para ello, se remiten a los debates multiculturales que se elaboraron para ejecutar políticas de identidad y antidiscriminatorias como mecanismos de acción afirmativa y discriminación positiva, poniendo énfasis en las poblaciones migrantes y sus descendientes.

Las políticas públicas interculturales en Latinoamérica emergieron como una demanda de reconocimiento de sus pueblos originarios como sujetos de derecho. En México, la incorporación de políticas públicas, con enfoque intercultural, se encuentra orientada hacia tres áreas: transición energética, salud y educación (Hernández 2022). A esta última área es a la que prestaremos mayor atención.

Un punto importante a destacar sobre la incorporación de determinados enfoques en áreas vitales de las políticas públicas, es que se ha suscitado en un proceso más amplio de participación y toma de decisiones de actores no gubernamentales frente a un Estado reducido y de carácter tecnocrático (Dagnino 2004).

En Latinoamérica, la demanda de educación intercultural busca configurar un proyecto político, ético y epistémico plural, que se tejió en el margen de los movimientos indígenas de la región andina y que, posteriormente, se expandió por Centroamérica y México, con el propósito de crear relaciones horizontales interétnicas que pusieran fin a la historia de dominación de una cultura hegemónica y permitiera otras “condiciones de poder, saber, ser y vivir” (Tirzo y Hernández 2010, 26), lo que deriva en el reconocimiento y contextualización de epistemes plurales de los pueblos indígenas.

Los diversos abordajes sobre la interculturalidad han repercutido en la formulación e implementación de las políticas públicas. En el plano educativo, la educación intercultural retoma los discursos reivindicativos que surgieron como demandas de políticas públicas de los movimientos sociales de finales de los años sesenta y setenta del siglo XX. Se trata de uno de los tópicos que desplegó grandes debates alrededor del mundo en la configuración de un mundo globalizado. Las políticas educativas transitaron de una ideología transformista a una ideología reformista y el reconocimiento de la diversidad cultural se convirtió en un postulado político (Dietz 2012).

La educación intercultural en México fue incorporada como enfoque para la política educativa por primera vez durante el gobierno de Vicente Fox Quezada, presidente electo en la primera alternancia política del siglo XXI. El cambio de régimen político provocó una gran expectativa de avance democrático, e inicialmente se vio incentivado por distintos ordenamientos legales. Adicionalmente, se presentaron nuevas formas discursivas de abordar las demandas sociales como las que respectaban a las poblaciones indígenas (Hernández 2022).

En la perspectiva de la interculturalidad crítica a partir de este enfoque, la educación requiere de estrategias y acciones que se construyan desde la colectividad. Pone énfasis en las relaciones asimétricas de poder y busca revertir estas prácticas abriendo espacios de diálogo y reflexión colectiva, que partan de un “giro poscolonial o decolonial”11 en el que se contemplen otras dimensiones como el reconocimiento y visibilidad de las lenguas originarias, los saberes comunitarios, el respeto a la diversidad étnico-cultural, la protección del medio ambiente y otras concepciones que muchas veces quedan fuera del concepto neoliberal de “desarrollo”.

Para la ejecución de la propuesta desarrollada nos apoyamos en la educación no formal. Nos referimos a las actividades educativas organizadas fuera de la enseñanza sistemática institucionalizada, mejor conocida como educación formal. La educación no formal ofrece características múltiples y heterogéneas que se adaptan a las demandas o necesidades del grupo con el que se planea trabajar. Su finalidad está orientada a satisfacer las necesidades que no cubren los servicios educativos formales.

Con frecuencia, los objetivos de la educación no formal son concretos y confeccionados como traje a la medida; son diseñados para desenvolverse en el corto plazo y se enfocan en un público específico. Sus actividades son organizadas y estructuradas, aunque al mismo tiempo se contempla que sean flexibles en su aplicación y, sobre todo, que propicien la participación del grupo, ofreciendo mayores posibilidades de acceso a la educación (Hamadache 1991). Algunos ejemplos de la educación no formal son: charlas, tertulias, conferencias, cursos, talleres, ferias de ciencia, simposios, entre otras actividades (Romero 2020).

El aprendizaje se compone de múltiples elementos que no caben dentro de un sistema único centralizado. También las instituciones de educación formal tienen un marco de acción interesante para participar, como lo fue en la experiencia que relatamos. Nuestro particular interés fue crear un puente entre la colección de maderas de La Xiloteca Artesanal de Yucatán, que se encuentra en un centro de educación formal, con organizaciones comunitarias con quienes se pudiera detonar un proceso de reconocimiento y diálogo sobre árboles nativos, desde la viva voz de un público tan peculiar como lo es el público infantil.

La aplicación de la propuesta ética, política, social y epistémica de la interculturalidad, fue aplicada en distintos niveles. Como primer punto podemos señalar que nos hizo salir de una estructura de corte más academicista, ya que se pensaron contenidos de divulgación que permitieran explorar un diálogo entre distintos saberes. Respecto a este último punto es donde concebimos esta propuesta como un puente o bisagra para generar procesos de diálogo respetuoso, participación, aprendizaje mutuo y convivencia entre distintas culturas y saberes, con la finalidad nutrirse y complementarse mutuamente.

Lo deseable en la educación intercultural es que sea un espacio en el que se fomenten competencias culturales híbridas, es decir, que se conjunten diferentes conocimientos y aptitudes que se dan en el marco de la interrelación de la diversidad cultural, “con el objetivo de lograr una gestión creativa y enriquecedora” (Soenen, Verlot y Suijs 1999, 67) y, sobre todo, que sea un espacio contextualizado. Las competencias conocidas como interculturales, presentan la posibilidad de hacer senderos experimentales y contextualizados en el referente cotidiano —en este caso los árboles locales—, y que permitan llevar a cabo procesos autorreflexivos entre sus involucrados, de manera que se impliquen y tengan voz en lo que se plantea.

La implementación de una educación con perspectiva intercultural debería alejarse de los patrones transculturales, esencialistas y monoculturalistas, que con facilidad se identifican en los modelos educativos convencionales. El estudio de la diversidad requiere de un enfoque multidimensional. En el terreno educativo, conjuntar las virtudes que ofrece la educación no formal con las de la educación intercultural desde una perspectiva crítica, puede brindar ejes y estrategias participativas que sienten las bases para el desarrollo de un proceso de cambio en las estructuras sociopolíticas en el que tengan voz otras epistemes. Considerando la naturaleza institucional de las xilotecas, que tienden a ser espacios cerrados, en la ejecución del proyecto descrito, se procuró generar condiciones para que los participantes de los talleres fueran realmente los protagonistas, cuyo objetivo fue el de compartir y conjuntar saberes comunitarios y científicos, creando sus propias narrativas en las videocartas, como una expresión cultural.

Conocimiento, saberes, sabiduría

En el momento de la recolección de información en campo, las xilotecas incorporan datos correspondientes a saberes colectivos. No obstante, el espacio que se le da a éstos, que a menudo se usan para la construcción del conocimiento científico, es poco visible; el intercambio de información que las instituciones científicas pueden retribuir a las comunidades quienes aportan sus conocimientos, queda en un segundo plano. En algunos casos, no existe el debido reconocimiento de las fuentes de origen de los saberes colectivos; quizá porque estos no han sido respaldados por instituciones científicas. Sin embargo, no debería ser una limitante para referir los debidos créditos y dar visibilidad a las fuentes de origen.

Por otro lado, podemos señalar que la hegemonía del pensamiento cartesiano propició que el conocimiento científico se percibiera como superior a otros saberes, posicionándose como el saber universal, lo que crea una asimetría entre éste y otras formas de conocimiento. A pesar de ello, es pertinente no perder de vista que el saber científico se nutre y necesita de “otros” conocimientos para validarse. Incluso desde la visión de la ciencia mecanicista del siglo XVIII, donde el conocimiento importa en función de la utilidad, en las xilotecas este patrón se identifica con familiaridad, y esta característica también se refleja en distintas disciplinas científicas herederas de la ciencia cartesiana.

Luis Villoro profundiza sobre los conceptos de conocimiento, saber y sabiduría. Primero, enmarca el conocimiento como “un proceso psíquico que acontece en la mente de un hombre; es también un producto colectivo, social que comparten muchos individuos” (Villoro 1982, 11). Asimismo, el saber, entendido como una creencia verdadera y justificada, es comparable al conocimiento proposicional, pues ambos remiten a márgenes conceptuales que, para ser validados, se sostienen mediante un proceso basado en razones objetivamente suficientes.

Villoro señala a la sabiduría como otras actividades cognoscitivas que se desprenden de las prácticas cotidianas, el aprendizaje captado mediante “la observación personal, el trato frecuente con los hombres, el sufrimiento y la lucha, el contacto con la naturaleza, la vivencia intensa de la cultura [...] la manifestación suprema del conocimiento” (Villoro 1982, 21 y 226). La sabiduría se encuentra presente en los pueblos, en la narrativa de las personas adultas, y también representa un símbolo de resistencia. “La sabiduría de un pueblo no se recoge en teorías científicas, forma parte de creencias compartidas sobre el mundo y la vida, que integran una cultura” (Villoro 1982, 227).

Si tomamos como ejemplo el conocimiento generado por Schildbach con la sistematización de información en los xilolibros, cabe dentro de los márgenes del concepto de sabiduría propuesto por Villoro. Primeramente, la observación de la naturaleza fue una de las actividades cotidianas que realizaba en su trabajo como cuidador de animales. Resulta muy interesante que el trabajo de Schildbach, sistematizando la información recolectada en los xilolibros, fue de carácter descriptivo y divulgatorio, y optó por la recopilación y exhibición del material fruto de su creatividad y genialidad.

Diálogo

Para la realización de los talleres vinculamos mecanismos que propiciaran un sendero participativo en el contexto de la educación no formal con enfoque intercultural, lo que involucró realizar actividades didácticas dirigidas a los infantes usuarios, que permitieran un diálogo de saberes. Este diálogo cumplió con una doble función, entre las personas involucradas en este proyecto y entre los saberes que coexisten en una xiloteca.

Una característica vital para el planteamiento y ejecución de proyectos con enfoque intercultural, es que se realizan mediante el diálogo. Aunque hay numerosas propuestas teóricas que discuten el concepto y la importancia del diálogo, en este trabajo partimos de la definición propuesta por Mario Viché González, quien lo aborda de la siguiente manera en el contexto educativo:

El diálogo supone la puesta en comunicación de hombres y mujeres que buscan establecer redes de intercambio, interactividad y colaboración capaces de interpretar la realidad que les rodea de una manera crítica y, de esta manera, ser capaces de pasar de ser meros objetos de la historia a sujetos activos en la toma de las decisiones que van a condicionar su devenir individual y colectivo, asumiendo así cotas de autonomía individual y libertad en lo social (Viché 2014, 2).

Se fomentó el diálogo en los talleres para trabajar la comunicación entre el saber científico y la sabiduría sobre los árboles de los tres grupos participantes. Paulo Freire habla de la importancia del diálogo como base para ejecutar una pedagogía que postula un modelo de ruptura, de cambio y de transformación, un modelo afín a lo que busca construir la interculturalidad. En su trabajo, Freire se refiere al diálogo como un intercambio entre adultos (refiriéndose a grupos campesinos más que entre poblaciones infantiles), y lo describe como la unión entre acción y reflexión, además, lo utiliza para hablar de la palabra auténtica que, a su vez, se liga a la praxis. Señala que una palabra inauténtica es alienante y alienada, “sin compromiso de transformación ni compromiso sin acción” (Freire 2005, 106). Esta posición pone énfasis en la puesta en práctica de los discursos; el paso de la teoría a la práctica, ya que, de no ejecutarse, su marco de acción e impacto queda en el plano anecdótico.

Freire señala el diálogo como el encuentro humano en la relación tú-yo, que parte del reconocimiento del otro y el autorreconocimiento en el otro que libera, transforma y crea un camino hacia la esperanza en un trato horizontal. Es por ello que el diálogo da espacio al quehacer transformador de la historia, las instituciones sociales y, aunque es un proceso de largo alcance, es necesario comenzar por pequeñas acciones.

Castro-Gómez señala que el diálogo de saberes debe contribuir o permitir un intercambio cognitivo entre la ciencia y las formas post occidentales de producción de conocimientos que pasen por la inclusión de los saberes colectivos (Castro-Gómez 2007). Pensamos que la xiloteca —al igual que otros espacios dedicados al estudio, investigación y exhibición—podría ser accesible y permanecer en diálogo constante con las comunidades de las que se rodea y no sólo se extrae conocimiento que posteriormente se codificará en un lenguaje científico. Por ello, es esencial detonar procesos sociales proponiendo un diálogo desde la horizontalidad como el camino hacia la simetría de saberes, acompañado de la propuesta de la educación intercultural que cuestiona el modelo capitalista como performador y perpetuador de conocimientos asimétricos. En nuestra propuesta a este modelo, optamos por la exploración de vías prácticas que reviertan los patrones en los que se sitúan los saberes en una perspectiva jerárquica.

Los talleres propuestos buscaron activar un diálogo entre saberes y también establecer un escenario propicio que brinde competencias interculturales, con la finalidad de visibilizar y divulgar la popularidad de saberes que conviven en un mismo espacio u objeto, de manera que los grupos sumen nuevos aprendizajes y habilidades como derivado del cruce de distintos diálogos.

Videocartas y divulgación de la ciencia con enfoque intercultural

La divulgación de la ciencia se transmite a través de medios que pertenecen a la comunicación social, generalmente direccionados a público no especializado de cualquier sector etario. En esta propuesta retomamos un medio en particular: las videocartas, por la capacidad que tienen como herramientas que pueden permitir una comunicación entre emisor y destinatario de manera bidireccional, como mecanismo para entablar el diálogo. Las videocartas, generalmente son producidas por medios alternativos y en contextos periféricos. Son un medio que muestra comunidades periféricas y da espacio a la comunicación que narra historias colectivas de culturas vivas autorrepresentadas. En este proyecto sirvieron de inspiración para conformar una herramienta didáctica, pedagógica y comunicativa.

Las videocartas, desde su proceso de construcción constituyeron una estrategia de aprendizaje participativo, ya que buscamos que por iniciativa propia, los grupos construyeran sus discursos a partir de las experiencias y aprendizajes abordados en los talleres. En las videocartas mostraron parte de su comunidad y las inquietudes generadas por las temáticas de los árboles. Pero también sirvieron a manera de canal discursivo para hablar de temas que comunitariamente eran de su interés. Estas historias fueron compartidas entre los grupos participantes y en el canal de YouTube, La Xiloteca Artesanal de Yucatán, buscando una divulgación del trabajo a mayor escala.

La investigación previa sobre proyectos de divulgación de la ciencia con enfoque intercultural, sirvió de inspiración para diseñar talleres que promuevan la participación y diálogo de los grupos. En los últimos años, la divulgación de la ciencia se ha ido transformando en un medio no sólo comunicativo dirigido a público lego, sino en un mecanismo participativo que busca dialogo bidireccional entre la sociedad e instituciones académicas con la finalidad de hacer un intercambio que se traduzca en beneficios para la sociedad y la comunidad científica.

Aunque aún hay grandes retos por sortear, este enfoque pretende romper con algunos patrones herméticos de ciertas actividades científicas y abrir espacio al diálogo, comunicando conocimientos científicos como parte de una cultura a la que todos y todas tenemos derecho a acceder. A continuación, presentamos los referentes teóricos antes señalados, su transición y el impacto que han tenido en distintos contextos.

Divulgación de la ciencia en México y Yucatán

La divulgación de la ciencia pertenece al campo de la comunicación. Hoy, la comunicación pública de la ciencia y la tecnología ya no es tarea exclusiva de científicos/as, en la educación formal es un subcampo de la comunicación social (Hermelin 2011). Dentro de esta área de especialización, existen distintos modelos comunicativos que responden a objetivos particulares: entre expertos, la que se realiza de expertos a futuros expertos; la de expertos a menos expertos —también conocida como transferencia de tecnología(s)—, el periodismo de la ciencia y la divulgación (Romero 2020).

Para hablar de los procesos de divulgación dentro de la comunicación pública de la ciencia, existen distintos términos que corresponden al enfoque ideológico, objetivos particulares y al lazo que pretende establecer con el público. Los términos más recurrentes en Hispanoamérica son: “la apropiación social del conocimiento científico” (Colombia), “popularización de la ciencia y la técnica” (fundamentalmente en el Cono Sur) y “divulgación de la ciencia” (México, España y otros países latinoamericanos) (Tagüeña, Rojas y Reynoso 2006, 2).

La divulgación de la ciencia no se concibe en una sola descripción, es un quehacer multidisciplinario que se comunica a través de una variedad de medios para la recreación fidedigna y contextualizada de conocimientos científicos dirigidos a distintos públicos no científicos. Esta perspectiva pretende presentar a la ciencia “como conocimiento y práctica, como conjunto de sistemas de representación del mundo y como diversidad de actividades que conocimiento, práctica y representación generan” (Sánchez Mora 2010, 11), lo cual nos brinda una forma más de conocer el mundo que habitamos.

En México, desde 1960, Luis Estrada Martínez fue un precursor de la divulgación de la ciencia. Después de cursar un doctorado en Física en Estados Unidos, regresó a México con una propuesta mediante el “Programa Experimental de Comunicación de la Ciencia” para la Secretaría de Educación Pública (SEP). Posteriormente dirigió el Departamento de Comunicación en la Dirección de Difusión Cultural en la UNAM (Reynoso 2015).

Otro de los referentes en cuanto a divulgación de la ciencia en México es la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica A.C. (SOMEDICYT), fundada el 12 de diciembre de 1986 por un grupo de 19 científicos y divulgadores de México. Su misión es comunicar la ciencia en México como parte de la cultura general, a través de sus actividades y la colaboración con otras instituciones. Esta agrupación ha dado pasos hacia la profesionalización de la práctica de la divulgación en el país, logrando un impacto no sólo en el ámbito nacional sino en Latinoamérica (Reynoso 2015).

A continuación, presentamos casos de éxito de divulgación de la ciencia en el contexto mexicano y en los cuales nos inspiramos para la creación de los talleres. El “Programa Adopta un Talento” (PAUTA), asociación civil que nació en 2007 por la iniciativa del Dr. Alejandro Frank. Su visión fomentar las vocaciones científicas y brindar herramientas que permitan el desarrollo de habilidades en niñas, niños y jóvenes del país, a través de clubes y talleres de ciencia, programas para niñas y mujeres indígenas con aptitudes sobresalientes, programas de vinculación con la comunidad científica, acompañamiento a redes de familia, colegios pedagógicos, entre otros. Hoy en día el programa PAUTA tiene cinco sedes a lo largo de la República Mexicana: Ciudad de México, Michoacán, Querétaro, Morelos y Chiapas. Esta iniciativa cuenta con diversos casos de éxito individual y colectivo, tiene presencia en distintos escenarios dentro del ramo de la divulgación de la ciencia en el contexto nacional, y ha establecido líneas de trabajo con universidades de otros países (PAUTA 2019).

“Ciencia Pumita” es un programa de divulgación de la ciencia del Centro de Nanociencias y Nanotecnologías (CNyN) de la UNAM, ubicado en el campus Ensenada, Baja California. Se especializa en la difusión de las nanociencias, el equipo es dirigido por el Dr. Noboru Takeuchi, quien, en conjunto con sus colegas, ha llevado a cabo talleres en comunidades indígenas de Baja California y otros estados de la República mexicana. Han elaborado un programa llamado Diverticiencia, que se encuentra disponible en Internet. Además, existen cápsulas de video en el canal diverticienciaTube, alojado en la plataforma YouTube y una serie de audiolibros disponible en Ivoox.

Otra de las producciones que tiene este grupo son los libros de texto bilingües de divulgación de la ciencia, escritos en español y en siete lenguas originarias: mixteco, náhuatl, hñáh-hñuh, purépecha, zapoteco, mixe, kumiai y maya (Aparicio, Romo y Takeuchi 2013). Una de las contribuciones que Ciencia Pumita ha hecho al campo de la divulgación de la ciencia en México es destacar la importancia de la inclusión de otros saberes distintos al occidental, así como la transmisión de estos a las lenguas originarias, teniendo como foco el mundo multicultural en el que vivimos y resaltando la importancia de la interculturalidad en la divulgación de la ciencia (Diverticiencia 2019).

En el contexto yucateco existen programas, instituciones, plataformas y organizaciones de la sociedad civil que realizan labores de divulgación, ferias, clubes de ciencia, etc., como “El vagón de la ciencia”, impartido en el Centro Cultural de la Niñez Yucateca (CECUNY) en Mérida; Centro Educativo Cultural Ambiental “Chimay”, ubicado en Sisal; Gloobo Educación Ambiental en Mérida, y Proyecto Itzáes, que trabaja en Ixil y Chicxulub.

Desde el ámbito institucional, la Secretaría de Investigación, Innovación y Educación Superior (SIIES) del estado de Yucatán, tiene como objetivo impulsar el interés por la investigación científica y tecnológica en estudiantes de nivel secundaria (SIIES 2019). El “Programa de Formación Temprana de Científicos” concreta tal objetivo a través de los siguientes proyectos: Raíces Científicas, Savia, Impulso Científico Universitario e Impulso Científico, así como ferias científicas y otras actividades organizadas por distintos departamentos de la municipalidad de Mérida.

Estos espacios abordan temas tanto de educación ambiental, divulgación de la ciencia, tratados desde la multidisciplina y, en algunos casos, incorporan el enfoque intercultural. El diseño de la exploración debería ser construido desde distintas aristas como: la ambiental, la social y la educativa, por nombrar algunas, de manera que respondan a las necesidades de las comunidades y sus particulares conflictos, viendo a los participantes como agentes de cambio en su entorno y no como sujetos pasivos y desinformados que deben ser excluidos de las propuestas a implementar.

En comparación con otras actividades educativas de la entidad, los proyectos nombrados y otros de su tipo, son un número reducido en comparación con otras ofertas educativas. En su mayoría se encuentran situados en la capital yucateca, lo que deja a las comunidades periféricas fuera de estos espacios que pueden crear puentes que generen otras competencias culturales, considerando que precisamente en ellas se vive un mayor rezago educativo, mientras que el acceso a actividades culturales, educativas y deportivas gratuitas, es reducido. Por esta razón, dos de las locaciones de los talleres se realizaron en municipios al norte y sur de Mérida.

Videocartas

Las videocartas se insertan dentro del campo de la comunicación alternativa. Reflejan elementos culturales y aspectos cotidianos, por ejemplo, el tipo de casa en el que vive el grupo autorrepresentado, los trabajos que realizan sus familiares, los juegos en su vida cotidiana, la vegetación local, etcétera; son de carácter divulgativo y buscan intercambiar experiencias con soporte audiovisual. Fueron concebidas a finales de 1996 por Daniel Diez Castrillo, fundador de TV Serrana, a partir de su preocupación por visibilizar narrativas rurales, comunitarias y espacios periféricos (Diez 2017).

Las primeras experiencias en la elaboración de videocartas se produjeron en Cuba, entre un grupo de niñas y niños de la Sierra de San Pablo de Yao y otro grupo del municipio de Pilón que se caracteriza por estar entre montañas cercanas al mar, con el propósito de que ambos grupos se conocieran y quienes no habían visto el mar lo hicieran a través de las videocartas (Diez 2017).

El formato videocarta, se ha extendido por todo el mundo gracias al intercambio de estas experiencias en foros, redes y seminarios de comunicación audiovisual comunitaria e independiente. Su intercambio ha permitido que los productores enseñen y aprendan a través del proceso de creación, divulgación y recepción de éstas, otros códigos y aspectos culturales como la existencia del quechua, la lengua mapuche, el maya o el náhuatl, por mencionar algunas.

En México, Ojo de Agua Comunicación ha producido videocartas con niñas, niños y jóvenes de comunidades rurales de Oaxaca, donde comparten saberes, tradiciones y juegos. Este colectivo cuenta con una plataforma web que lleva su nombre, en la que se encuentra disponible el material que han elaborado. La plataforma es una de las vías en las que divulgan el trabajo que realiza este colectivo audiovisual (Ojo de Agua Comunicación 2021). El Campamento Audiovisual Itinerante (CAI), se realiza cada verano y en sus diferentes ediciones han implementado talleres audiovisuales con niñas y niños de la sierra de Oaxaca como parte de las actividades que ofertan, en las que han abordado temáticas comunitarias.

En Yucatán, el colectivo Turix, establecido en el año 2000, ha producido videocartas, además de otros productos multimedia con público infantil y juvenil del interior del estado de Yucatán. Los productos han sido divulgados mediante colectivos nacionales e internacionales. En las videocartas abordan temáticas comunitarias, algunas de ellas en lengua maya, los distintos productos se encuentran disponibles en la plataforma web del colectivo (Turix Yoochel 2021).

10 En el anexo 1 presentamos una tabla descriptiva de los diez árboles expuestos en los talleres. Entre la información recolectada, se encuentra el nombre común, científico y en lengua maya de cada árbol, así como algunos de sus usos culturales en la región.

11 Aníbal Quijano (2007 y 2014) y Edgardo Lander (1993) han abordado la decolonialidad, el giro decolonial y el diálogo como conceptos que retoman el pasado histórico de resistencia de los grupos indígenas en Latinoamérica y buscan revertir las estructuras asimétricas que estableció la cultura occidental como una condición y estrategia de dominación.

Capítulo 3.
Entablar un diálogo horizontal con mi comunidad

En este capítulo haremos una descripción de las acciones que se llevaron a cabo para la realización del proyecto presentado. También, referiremos la red de personas involucradas y describiremos nuestra experiencia en la implementación de los talleres, la clausura y los aspectos relacionados con el monitoreo y la evaluación de estos.

Considerando el panorama que hoy en día enfrentan las xilotecas, los talleres propuestos se diseñaron con el objetivo de crear un puente para entablar un diálogo horizontal entre distintos tipos de conocimientos, ya que consideramos importante activar espacios que visibilicen la pluralidad de voces, saberes y epistemes que pueden construirse alrededor de un objeto como un árbol.

Las niñas y niños representan un gran potencial de impacto en su entorno, son una fuente divulgadora de distintos aprendizajes y se encuentran en el foco de atención del núcleo familiar y allegados a éste. Trabajar con grupos de infantes de manera indirecta puso en contexto de lo que sucedía en los talleres a madres y padres de familias, hermanas/os, abuelas/os.

Por otro lado, las infancias son susceptibles a las vulnerabilidades asociadas a la edad que atraviesan. Si bien se encuentran bajo la tutela de mayores, en su capacidad de agencia son agentes potenciales transformadores, puesto que son capaces de transmitir mensajes de cambio que cuestionan y provocan la reflexión sobre las prácticas de la vida cotidiana de quienes los rodean. No hay que perder de vista que los miembros de este grupo son grandes observadores y mediadores de su entorno. Además, como futuros tomadores de decisiones, es necesario fomentar el pensamiento crítico dentro y fuera de su entorno escolar desde temprana edad, proporcionando herramientas que les permitan alzar la voz, así como explorar y desarrollar los talentos que poseen.

La experiencia del aporte de Schildbach a las xilotecas (véase capítulo 1) es una muestra del conocimiento que se desarrolla a través de las prácticas cotidianas, que descansan en la importancia de la observación y el conocimiento del medio que parte de la curiosidad. Al comunicar hechos científicos a un público no especializado, en una perspectiva horizontal, se esperaba que el resultado de mayor impacto ocurriera cuando se fomentara el diálogo entre el emisor y el receptor, ya que cada parte es vista como un igual con la suficiente capacidad para interactuar y aportar saberes desde la experiencia propia. Asimismo, nos permitimos experimentar la capacidad propositiva de las instituciones de educación formal en su relación con organizaciones comunitarias, fomentando talleres que se enmarcan en la educación no formal con enfoque intercultural, explorando la posibilidad que tiene para entablar lazos de cooperación simétricos.

Metodología

Realizar un proyecto con enfoque intercultural no exime la aplicación de herramientas de investigación, ya que es el resultado de la indagación que se realiza previamente con un diagnóstico de la problemática sobre la cual se pretende actuar. El programa de desarrollo intercultural que presentamos fue diseñado y posteriormente ejecutado con el apoyo de técnicas participativas. El objetivo fue promover un diálogo complementario y horizontal entre La Xiloteca Artesanal de Yucatán y asociaciones comunitarias de los lugares donde se ejecutaron los talleres. Abordamos un enfoque cualitativo, pues nos interesaba recolectar los saberes de los participantes en los talleres a partir de actividades lúdicas, para ser posteriormente sistematizados y compartidos en formato videocartas y materiales académicos.

La colecta de la información se realizó a través de la observación participante, cuestionarios y descripciones de los participantes. Recurrir a este tipo de técnicas nos permitió poner énfasis en la capacidad propositiva que puede generar el intercambio de experiencias, así como la materialización de las voces recogidas sobre distintos saberes del grupo con el que se trabajó, quienes contribuyeron de forma activa en el desarrollo de la propuesta.

Técnicas de recolección de datos

Para la ejecución del trabajo, realizamos una serie de talleres adecuados a las particularidades de cada espacio, mismos que estuvieron provistos de actividades diseñadas para cumplir con los objetivos y metas planteados.

Herramientas de recolección de datos

En el trabajo que ejecutamos echamos mano de información de gabinete, notas del trabajo en campo, pero también del uso del material audiovisual. Las herramientas seleccionadas fueron personalizadas pensando a manera de optimizar el proceso de sistematización de la información. A continuación, señalamos las herramientas de recolección de datos:

Notas de campo.

Fichas de registro por sesión de taller.

Archivo fotográfico por sesión del taller.

Videocartas.

Herramientas para el procesamiento de datos

Realizamos un análisis descriptivo con la intención de transmitir al lector, contenido que le permitiera sacar sus propias conclusiones y generalizaciones a partir de los datos que presentamos. El texto contiene interpretación y conceptualización en menor medida, ya que nuestra intención es compartir los aprendizajes con público experto y no experto, así como aportar información de interés en el contexto de proyectos de educación no formal con enfoque intercultural.

Planteamiento pedagógico

Para diseñar un planteamiento pedagógico concordante con los objetivos y metas planteadas, fue importante partir de la experiencia de cada participante, como pasos para una propuesta horizontal y dialógica. Nos apoyamos en la propuesta pedagógica freireana, que posiciona a la educación como práctica de libertad, lo que implicó mantenernos en un constante proceso de autorreflexión con el grupo implicado en el tiempo y el espacio (Freire 1969). En este proyecto complementamos con la propuesta político-pedagógica de la educación intercultural que hemos expuesto previamente.

La propuesta pedagógica freireana nos permitió entablar una aproximación con el público infantil, visto como portador de saberes y como poseedor de una capacidad para ser un motor de transformación social del medio que los rodea. Gracias a esa propuesta, se procuró entablar una relación de educador-educando y educando-educador, alejada del adoctrinamiento o del papel del facilitador que entrega conocimientos a los educandos. En función de la propuesta freireana, las actividades de los talleres se pensaron para identificar aquellos saberes relacionados con los árboles locales que los participantes conocían. Por tal razón, se procuró incorporar, en las actividades planteadas a su círculo familiar y complementarlas con los saberes de la xiloteca.

Los métodos participativos invitan a una complementación de saberes que se genera desde el diálogo entre personas, es por ello que en el diseño de los talleres (con un total de ocho sesiones), en las cuatro primeras se contempló realizar actividades que interrogaran sus saberes comunitarios, en las dos posteriores saberes científicos, y en las dos últimas se condensó aquello que los participantes compartieron a través de las videocartas, para compartir lo propio, así como lo aprendido dentro y fuera de su círculo social. Un proceso dialógico es portador de confianza entre los involucrados, de ahí que se diseñaron y ejecutaron actividades que consideramos que podían conducir por tal camino.

Evaluación

La evaluación se realizó en la clausura de los talleres para conocer la opinión que tenían sobre los talleres los grupos implicados. Quisimos hacer este paso de manera participativa para después contrastar la información obtenida con la preparación prevista en la ejecución realizada y verificar si los objetivos y metas fueron cumplidos a ojos de los implicados. Este ejercicio también nos sirvió para considerar aspectos a mejorar en futuras propuestas de La Xiloteca Artesanal de Yucatán y compartir nuestra experiencia con quienes nos leen.

Se realizaron dos evaluaciones mediante cuestionarios, con preguntas cerradas a los usuarios de los talleres y tutores, para conocer cuáles fueron sus experiencias respecto al contenido y duración de las sesiones, estrategias didácticas empleadas y aspectos a mejorar. La segunda evaluación fue dirigida al equipo de trabajo base, en la que se solicitó que hicieran observaciones y descripciones sobre su participación en el proyecto.

Equipo de trabajo

La ejecución de un proyecto con enfoque intercultural requiere de un abordaje multidimensional para generar una mirada integral de la problemática social a tratar. Los perfiles que se requirieron para este proyecto fueron: líderes comunitarios, madres y padres de familia, gestoras interculturales, biólogas, un investigador, entre otros. Las niñas y niños participantes fueron quienes reunieron distintos saberes, por lo tanto, también los consideramos como parte fundamental del grupo de trabajo. A continuación, presentamos un organigrama señalando a las personas involucradas.

Gráfico 1. 2019. Fuente: elaboración propia.
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Plan de trabajo

Establecimos un plan de trabajo de acuerdo con las semanas, actividades y grupos donde queríamos trabajar; organizar esta información, confirmó que necesitábamos de una amplia red de trabajo para cubrir con los objetivos planteados en el tiempo establecido.

Aunque calendarizamos las tareas y acciones que sabíamos que se tenían que realizar, en más de una ocasión no pudimos cumplir al pie de la letra el plan que habíamos diseñado debido a que en la ejecución surgieron un par de imprevistos. Las actividades contempladas en este proyecto fueron las siguientes:

Actividad 1: establecimiento de contacto con las comunidades a colaborar y elaboración de diagnóstico.

Actividad 2: búsqueda de financiamiento para el proyecto.

Actividad 3: generación de contenido para los talleres.

Actividad 4: ejecución de los talleres.

Actividad 5: procesamiento y análisis de datos para la elaboración de informes técnicos.

Actividad 6: presentación de resultados.

Capítulo 4.
Los árboles de mi comunidad: la ejecución de los talleres

En este capítulo presentamos una descripción del contexto en el que fue ejecutada la propuesta. Mencionaremos los pormenores de cada taller, así como la clausura de los mismos con la intención de mostrar nuestro recorrido pasando de la teoría a la práctica.

Inicialmente se plantearon los talleres para niños y niñas de entre 6 y 11 años de edad, sin embargo, debido a la demanda de menores de entre 4 y 5 años, tuvimos que modificar el rango de edades admisibles, ya que algunos aspirantes eran hermanos y hermanas menores de otros asistentes, considerando que las comunidades periféricas son quienes cuentan con reducidas actividades educativas y culturales gratuitas en comparación con las urbes.

Un marcador determinante para la ejecución de la propuesta fue el tiempo establecido por quienes otorgaron los fondos económicos. Dispusimos de cuatro meses para la ejecución y entrega de resultados de los talleres, por ello, se estableció contacto con comunidades que ya contaban con una organización comunitaria.

Marco institucional

La ejecución del presente trabajo fue realizada bajo la coordinación de La Xiloteca Artesanal de Yucatán, cuyo titular es el Dr. Adam Sellen, investigador del CEPHCIS, UNAM. Los talleres fueron diseñados y estuvieron bajo la dirección operativa de Ana Sheila Camarena López. Encontrarse dentro de una estructura académica permitió el establecimiento de contacto confiable y accesible con las comunidades con las que se entablaron lazos de cooperación, complementando la oferta que ofreció la xiloteca a las actividades que cada espacio brinda.

Para la ejecución de las actividades en Dzityá contamos con el apoyo del Museo Comunitario Puksi ik’al ché, que prestó sus instalaciones para llevar a cabo el taller y cuyos integrantes realizaron la inscripción de asistentes. Otro de los colaboradores fue Buri Joyería de Madera, quienes elaboraron los xilolibros y propusieron e impartieron una de las sesiones de los talleres en Dzityá. Estas actividades contaron con la aprobación del comisario ejidal, quien también funge como presidente de la comunidad de artesanos de madera de Dzityá.

El taller en Dzununcán fue apoyado por Vive, asociación civil que ha trabajado con la comunidad desde 2016, realizando actividades culturales, artísticas y deportivas para infantes, adolescentes y adultos. El taller se realizó en las instalaciones de la comisaría ejidal, espacio en el que se llevan a cabo algunas de las actividades que ofrece Vive a la comunidad.

El taller en Mérida se realizó gracias al apoyo del CEPHCIS, que prestó las instalaciones de la sala de lectura ubicada en la Casa Lol-Be. La logística del taller fue coordinado con el Departamento de Extensión Académica y Difusión, quienes además nos apoyaron divulgando la convocatoria del taller.

Como parte de los productos generados en los talleres se planeó un registro fotográfico y la producción de una serie de videocartas. Al momento de inscripción a los talleres se pidió el consentimiento de los tutores de los grupos de asistentes al taller por medio de una “Carta de uso de imagen de menores”, para autorizar la toma del archivo visual, audiovisual y posterior uso de los productos generados con fines de producción y divulgación de material académico. La carta fue personalizada para cada comunidad.

Para la puesta en marcha de la exhibición final de todas las videocartas generadas en los talleres, se convocó a asistentes y sus familiares a la clausura de actividades el sábado 23 de noviembre de 2019, en las instalaciones del auditorio del CEPHCIS. Con la finalidad de contar con la presencia de los grupos de Dzityá y Dzununcán, se contrató un autobús para su traslado; con ello, se extendió una carta para contar con el permiso de sus tutores para el desplazamiento. A continuación describimos la ejecución de la propuesta y la experiencia en cada taller.

Los talleres

¿Cuáles son los mecanismos que podrían facilitar, exponer y visibilizar la voz de las infancias teniendo como puente una xiloteca?, ¿cómo podemos fomentar un proceso que les permita alimentar el pensamiento crítico?, ¿de qué materiales didácticos podemos echar mano para dialogar entre distintos saberes?, ¿cómo podemos crear procesos simétricos entre instituciones académicas y organizaciones de la sociedad? Estas son algunas de las preguntas que nos planteamos para comenzar el diseño de este proyecto y que sirvieron de inspiración para tomar como punto de referencia con otros trabajos que comparten estas inquietudes y han puesto en marcha acciones para cumplir tales metas.

Los talleres se ejecutaron bajo el diseño de un proyecto intercultural enfocado en la participación interactiva de saberes comunitarios y científicos tejidos en una xiloteca. Desde el inicio era importante abordar contenidos sobre saberes comunitarios, aquellos que se generan dentro de las interacciones colectivamente compartidas, ya sea en el seno familiar o en el comunitario. Dichos saberes se transmiten por medio de la comunicación oral y la observación de las prácticas cotidianas que están ligadas a las experiencias de la vida en comunidad. De esta manera se pueden entender los saberes comunitarios como parte de la herencia cultural de un grupo (Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca 2020). También abordamos saberes científicos referentes a la naturaleza y, en particular, a los árboles. Entendemos que estos saberes se originan en un entorno de actividades avaladas y respaldadas por una comunidad científica, profesional, especializada e institucionalizada (Ball 1993; Di Bello 2014).

Tradicionalmente, las xilotecas han formado parte del entorno académico y diversas colecciones de esta naturaleza están resguardadas en instituciones difunden el conocimiento acerca de sus contenidos en distintas plataformas digitales. Sin embargo, parte de este material se encuentra cobijado en un lenguaje científico y, con frecuencia, su acceso y disposición es poco asequible a un gran porcentaje de la población. Además, nos percatamos de que existen numerosos sitios web con información sobre las xilotecas, pero su contenido se encuentra disponible únicamente en inglés.

El trabajo plantea una vía ejecutable en la que estos saberes sean visibles para el público en general, procurando establecer un vínculo entre comunidades e instancias académicas (como las xilotecas), al considerar el compromiso social que instituciones públicas contraen con la sociedad. Los talleres

“Los árboles de mi comunidad” fueron el esfuerzo de un ejercicio teórico-práctico que exploró vías de acción desde la participación del núcleo familiar y comunitario, el diálogo y la escucha activa como puntos importantes en la relación que se entabló antes, durante y posterior a la ejecución. En todos los talleres se procuró que el aprendizaje fuera a través de juegos, observación y exploración. Por ende, las actividades diseñadas implicaron un mínimo de escritura, lo que permitió que los grupos pudieran participar con menos limitaciones.

Todas las actividades de los talleres se realizaron alrededor de una mesa de trabajo y, sin importar el número de integrantes, se agrupaban las mesas necesarias para que cada participante tuviera un espacio que permitiera quedar cara a cara con sus compañeras y compañeros. Desde esa posición, todos y todas frente a frente, se ejecutaron la mayoría de las sesiones.

En algunos casos, por diversas condiciones, las sesiones se realizaron en el suelo, un lugar agradable para las y los infantes. Adaptarse a este tipo de circunstancias, aunque parecen mínimas, permitió que los integrantes se sintieran en un ambiente más cómodo.

De igual manera, los materiales como rotafolios, colores, pinceles, hojas, etc., se colocaron en el centro de la mesa, cada asistente tomaba lo que necesitaba y cuando terminaban de utilizarlos, eran devueltos al centro de la mesa para ser utilizados por el resto del grupo.

Realizar los acuerdos de convivencia desde las primeras sesiones permitió que cada integrante expresara las normas con las que se sentían en confianza, de manera que fueron formuladas desde sus propios criterios. Esta actividad incitó a la toma de responsabilidad que se necesita cuando interactuamos. En consideración de estos márgenes, se crearon las actividades que en seguida presentamos.12

Actividad 1. Los árboles de mi comunidad

Tipo de sesión: creación de vínculo de confianza.

Objetivo: conocer los árboles que reconoce el grupo, por qué les gustan, dónde se encuentran en su comunidad. Fomentar el diálogo y la escucha activa.

Justificación: el conocimiento del espacio es vital para la conservación y la toma de conciencia sobre un tema. La actividad planeada pretende incentivar por medio de la curiosidad que los niños y las niñas hablen y recaben información sobre los árboles de su comunidad.

Meta: dialogar sobre los árboles que conoce el grupo y su núcleo familiar para tomarlo como punto de partida y posteriormente comparar con el conocimiento generado en el taller.

Público meta: niñas y niños de entre 6 y 12 años de edad.

Descripción: en este módulo se buscará que los niños y las niñas platiquen sobre los árboles de los que se encuentran rodeados. Se preguntará a cada integrante del grupo, ¿cuál es su árbol favorito?, ¿por qué?, ¿cómo se relacionan con los árboles?, ¿cuál es su fruta favorita?, ¿qué beneficios nos brinda tener árboles cerca? Toda la información recolectada será plasmada por cada participante en un papel bond que se colocará en el centro de la mesa de trabajo.

La segunda actividad de esta sesión está pensada en función de aprender por medio de la exploración. Para la próxima sesión y con ayuda de sus familiares y vecinos, preguntarán sobre el uso cultural de los árboles locales en su comunidad, con la finalidad de que amplíen su acervo y compartan esa información con el grupo. Adicionalmente, se instará a que observen cuáles son los árboles que rodean sus casas, escuela, lugares donde juegan o se reúnen. ¿Conocen los nombres de los árboles que ven? ¡Preguntemos!

Materiales:

1-2 Rotafolios blancos.

Plumones de colores.

Actividad 2. ¿Para qué sirven los árboles de mi comunidad?

Tipo de sesión: creación de vínculo de confianza.

Objetivo: identificar los árboles que rodean al grupo, por medio de la curiosidad.

Meta: dialogar sobre los beneficios del cuidado de los árboles, los artefactos provenientes de las maderas y su importancia en la vida cotidiana.

Público meta: niñas y niños entre 6 y 12 años de edad.

Justificación: tomar distintas fuentes de saberes que pueden nutrir el campo de los aprendizajes sobre los árboles. Este módulo pretende incentivar el reconocimiento del espacio que ocupan los árboles en la vida cotidiana, la diversificación de productos que se obtienen del proceso de transformación de las maderas, así como los beneficios que conlleva su cuidado.

Descripción: en esta sesión el grupo reportará la información obtenida de su tarea de exploración y los usos que reconocen de las maderas. La información recolectada será escrita en un papel bond que se colocará en el centro de la mesa de trabajo.

La segunda actividad consistirá en conocer qué es la fotosíntesis y cómo se lleva a cabo este proceso. Para ello, nos apoyaremos en material audiovisual disponible en la plataforma virtual YouTube, que será proyectada al grupo. Posteriormente, en el papel bond se harán dibujos de este proceso para reforzar la retención de la información vista dibujando un árbol e identificando los elementos necesarios para que se lleve a cabo el proceso de fotosíntesis.

La tercera actividad de esta sesión consistirá en hacer un dibujo individual para conocer qué ilustra cada participante cuando se les pide representar su casa.

Contenido: Fotosíntesis, vídeos de YouTube:

https://n9.cl/v7t6.

https://n9.cl/1kyb.

https://n9.cl/sr29.

Materiales:

2 rotafolios blancos.

Hojas blancas tamaño carta.

Lápices de colores.

Plumones.

Proyector, bocina y computadora.

Actividad 3. ¿Qué es una xiloteca?, ¿qué son los xilolibros?

Objetivo: divulgar qué es una xiloteca e identificar las partes del tronco con ayuda de los xilolibros.

Metas: acrecentar el saber acerca de los árboles locales.

Público meta: niñas y niños entre 6 y 12 años de edad.

Justificación: la xiloteca puede ser una herramienta que comunica información en un lenguaje comprensible al público infantil y puede convertirse en un recipiente pedagógico de información viva, transformadora y que active la construcción del diálogo entre distintos saberes.

Descripción: el o la facilitador/a expondrá qué es una xiloteca y una de sus herramientas didácticas, los xilolibros. Con ayuda de los xilolibros se observarán algunas de las partes que conforman los árboles como: duramen, albura, corteza, vetas, hojas, frutos y flores. Para reconocer las especies de árboles, se compararán los xilolibros, observando el color, olor, peso, textura, volumen, flores, frutos y hojas.

Para conocer más del proceso de fotosíntesis visto en la sesión anterior, se observará la clorofila presente en las hojas frescas de árboles, experimentando la impresión de tintas naturales.

Contenido: ¿Qué es una xiloteca?, ¿para qué nos sirve una xiloteca?, ¿qué son los xilolibros?

Materiales:

Xilolibros.

Plumones de colores.

Hojas blancas.

Hojas frescas de árboles.

Actividad 4. Troncos, hojas, flores, nombres raros

Tipo de sesión: divulgación de la ciencia

Objetivo: acrecentar el saber científico de manera práctica sobre árboles locales.

Metas:

Identificar flores, frutos y hojas de árboles locales.

Reforzar el conocimiento aprendido con ayuda de juegos.

Público meta: niñas y niños entre 6 y 12 años de edad.

Justificación: reconocer los árboles en su diversidad de formas y tamaños, identificar los beneficios que brindan a la comunidad y saber por qué es importante cuidarlos y conservarlos.

Descripción: en esta sesión se discutirá la utilidad de conocer los árboles por su nombre común y su nombre científico, acompañado de la exposición de flores, frutos y hojas que diferencian cada especie maderable.

La segunda actividad consistirá en reforzar el aprendizaje sobre los árboles locales por medio de adivinanzas. A cada participante se le entregará un par de fotocopias con dibujos científicos de las flores, frutos, hojas de árboles locales para que adivinen de cuál de ellas se está hablando mientras se narra el acertijo.

Adivinanzas: Mis ramas cuando son jóvenes son grisáceas. Mis hojas son de un lado redonditas y del otro extremo agudo, de jóvenes son verde resplandeciente, pero luego se vuelven amarillas cuando son adultas y café al envejecer. Aunque no los coman ustedes, produzco unos hermosos frutos verdes que al envejecer se abren formando unas increíbles flores. Vivo en Dzityá/Dzununcán/Mérida: cedro, Cedrela Odata, Culché, Kulché, K’ul-che’.

Mi madera es de color crema amarillenta y es más pesada que un elefante; algunas de mis ramas están huecas y son hogar para cientos de hormigas. Doy flores entre abril y mayo y mis frutos son unas hermosas vainas aplanadas, doradas y brillantes. Vivo en Dzityá/Dzununcán/Mérida: granadillo, Platymiscium yucatanum, Subinche’.

Mi corteza es parda, pardo como el leopardo y gris, gris por dentro como una lombriz, mi madera es crema amarillenta y más dura que la roda de la luna. La gente dice que mis hojas parecen serpentinas, pero entre abril y mayo me quedo sin ellas. Mis flores rosas son pequeñas, me gusta vivir en la selva media con mis hermanas hermosas, pero puede que también me encuentres en tu jardín: jabín, Piscidia piscipula, Ja’abin, Habin.

Mi corteza es más lisa que la piel de la Mona Lisa, en mi interior la madera es rosa antes de que me corten, mis ramas son oscuras como una noche sin luna, mis hojas son irregulares, en la temporada de sequía me quedo sin ellas. Tengo flores más rojas que la grana y las puedes ver de marzo a junio. Tengo frutos, son vainas moreno oscuras, brillantes y aplanadas: dzalam, Lysiloma latisiliquum, Tzalam.

¿Has visto las escamas de un pez? Pues así mi corteza no es. El color de mi madera es más crema amarilla que la manzanilla y mi sabor es más amargo que un día largo. Tengo hojas verdes alargadas como cascadas y flores amarillas que nacen de septiembre a noviembre. Mis frutos son vainas alargadas y mis semillas se encuentran ahí, si me agitas podemos jugar a hacer música allí en tu jardín: chakté, Caesalpinia mollis, Chakte.13

Materiales:

Hojas blancas tamaño carta.

Lápices de colores.

Fotocopias de flores, hojas, frutos de árboles locales.

Actividad 5. Sendero por mi comunidad

Objetivo: Afianzar el conocimiento aprendido transitando de la información vista en los talleres previos a la experiencia en un recorrido por la comunidad al tiempo que el grupo captura imágenes fotográficas.

Meta: identificar árboles locales.

Público meta: niñas y niños entre 6 y 12 años de edad.

Justificación: el sendero permitirá explorar, identificar y conocer distintos árboles en su diversidad de formas, tamaños, olores y colores, así como los animales de los que se encuentran rodeados. Las fotografías permiten observar aquellos elementos que son objeto de curiosidad de las y los integrantes del taller.

Descripción: se trata de un recorrido por espacios seguros de la comunidad. El sendero estará acompañado por la facilitadora de los talleres y una especialista en flora local (milpero, agroecólogo, biólogo, ingeniero forestal, etc.) con la finalidad de identificar en campo árboles locales que se encuentran en la comunidad, verificando si es posible que el grupo pueda nombrar los árboles por sus nombres comunes, maya y científicos. A la par del reconocimiento de árboles las y los participantes del taller harán un par de fotografías libres durante el sendero. Ruta para hacer el sendero.14

Actividad 6. Tradición oral de mi comunidad

Tipo de sesión: indagación y divulgación de la tradición oral.

Objetivo: identificar y divulgar la tradición oral de la comunidad procurando que los miembros de la comunidad sean los portadores de estas narraciones a los grupos.

Meta: conocer de primera mano las historias que han conformado la tradición oral de la comunidad y compartirla.

Público meta: niñas y niños entre 6 y 12 años de edad.

Justificación: esta actividad pretende involucrar a las personas adultas de la comunidad narrando parte del contenido de los talleres, con la finalidad de que las niñas y los niños tengan presente la tradición oral de su comunidad.

Descripción: con ayuda de voluntarios de la comunidad, se contará parte de la tradición oral relacionada con las maderas locales o de la región a las niñas y los niños en el espacio destinado a la impartición de talleres.

Actividad 7. Un día en el taller15

Objetivo: involucrar a actores locales a los talleres y visibilizar su labor al exponer al grupo el trabajo de la transformación de la madera narrado en viva voz de quienes realizan esta tarea.

Metas:

Observar el proceso de transformación de la madera.

Conocer técnicas de transformación de la madera.

Público meta: niñas y niños entre 6 y 12 años de edad.

Justificación: conocer el proceso de transformación de la madera en distintos productos finales permite que las y los asistentes del taller admiren de primera mano una de las actividades productivas de larga tradición en Dzityá.

Descripción: en colaboración con artesanos de Dzityá, se llevará a las niñas y los niños al taller de madera a realizar un recorrido para que conozcan su trabajo.

Contenido:

Conocer algunos de los usos de árboles maderables de Dzityá.

Aprender técnicas de transformación de la madera realizando un llavero.

Materiales:

Pinceles

Trozos de madera previamente lijados.

Pintura vegetal para madera.

Espirógrafo.

Actividad 8. Videocartas

Objetivo: exponer las impresiones más representativas del taller para compartir posteriormente lo aprendido.

Metas:

Generar una miniserie de videocartas para la comunidad.

Intercambiar las videocartas con otros colectivos que hayan realizado la misma actividad o una similar.

Hacer visible el contenido audiovisual hecho los grupos participantes con un público más extenso.

Público meta: niñas y niños entre 6 y 12 años de edad.

Justificación: este ejercicio permitirá que los saberes aprendidos sean expresados y compartidos en otros grupos, de manera que los saberes circulan y lleguen a otros espacios. Esta herramienta puede propiciar el intercambio de experiencias similares y la exploración de herramientas didácticas.

Descripción: se trata de pequeñas videocápsulas de aproximadamente 5 minutos en las que el grupo expondrá algunos de los contenidos vistos en las sesiones previas con la finalidad de compartir su experiencia con otros grupos con quienes serán intercambiadas las videocartas.

Materiales:

Cámara.

Guiones.

Micrófono.

Tripie.

Actividad 9. Participación en la “Feria de las Ciencias y las Humanidades”

Objetivo: visibilizar y dar a conocer el trabajo elaborado en los talleres.

Justificación: divulgar el trabajo resultante de los talleres.

Público meta: público asistente a la Feria de las Ciencias y las Humanidades.

Descripción: se trata de una actividad de divulgación de los talleres donde se expondrán los xilolibros, algunos de los trabajos de los grupos como una muestra del trabajo que realiza La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

A continuación, presentamos la descripción de cada uno de los tres talleres y la clausura que ejecutamos en Dzityá, Dzununcán y Mérida entre los meses de agosto a noviembre del 2019.

Taller en Dzityá

El nombre del pueblo proviene de la unión de dos vocablos mayas: dzit, que quiere decir cortar, y ya, zapote (Marbán 2015), por lo que se traduce como cortar el zapote, en referencia a la herencia artesanal del trabajo con la madera. La comisaría fue fundada en 1890 en tierras donde operaba la industria henequenera. Hoy, el poblado tiene un total de 1 602 habitantes (810 hombres y 792 mujeres), se ubica a 15 km al noroeste del centro de la ciudad de Mérida, y colinda con Cheumán y San Antonio Hool (Ayuntamiento de Mérida 2022).

Dzityá se caracteriza por tener una fuerte matriz productiva de artesanos de madera y piedra, prácticas colectivamente arraigadas durante las últimas tres o cuatro generaciones, de acuerdo con la información que los pobladores nos proporcionaron durante nuestro trabajo de campo.

De camino a la plaza principal se puede observar una vasta cantidad de casas-taller de artesanías de madera y piedra, donde se exhiben bellas y creativas piezas hechas por las y los lugareños.

En el centro de la plaza se encuentra la capilla Inmaculada Concepción, a un costado hay un parque de juegos donde se reúnen adultos, jóvenes e infantes para platicar, vender alimentos o simplemente sentarse a “tomar el fresco” bajo unos grandes y frondosos árboles. El escenario cambia más adelante, hay una explanada abierta donde cada año se lleva a cabo la tradicional “Feria Artesanal Tunich” (que representa una derrama económica importante), la vaquería y otras festividades que convocan a la comunidad. Al frente de la plaza principal se encuentra un edificio con arcos que alberga la comisaría municipal: el Museo Comunitario Puksi’ ik’al ché, el comité deportivo y la comisaría ejidal; a los costados de la plaza principal se encuentran distintos talleres y tiendas de artesanos(as) de madera y piedra.

Previo al inicio de actividades en Dzityá se estableció contacto con Irene Manzanero y Esteban Ojeda, fundadores de Buri Joyería de Madera; quienes nos presentaron con los miembros del Museo Comunitario Puksi’ ik’al ché y el presidente ejidal. Se mantuvo diálogo con estos actores para presentar la propuesta, la solicitud fue aprobada y abrieron las puertas de su espacio comunitario en julio de 2019.

El taller dio inicio el 13 de septiembre de 2019 y concluyó el 6 de octubre de ese año. Realizamos 8 sesiones y una exhibición de las videocartas elaboradas, en las instalaciones del Museo Comunitario. El presidente ejidal se hizo cargo de la apertura y cierre del espacio y gestionó el préstamo del mobiliario utilizado para los talleres al comité deportivo.

La difusión de la convocatoria e inscripción al taller fue realizada por los miembros del museo. Se integraron 4 niñas de 6 y 11 años y 7 niños entre 7 y 12 años, dando un total de 11 infantes inscritos. El cien por ciento del grupo reportó asistir a escuelas públicas de Dzityá y sus alrededores. La lengua en la que se impartió el taller fue el español, aunque las y los asistentes mencionaron que los familiares mayores son mayahablantes. Es importante señalar que, si bien el grupo refirió no hablar la lengua maya, sí entendían algunas palabras y se sentían interesados en aprenderla. Dos madres y un padre de familia colaboraron en la impartición y creación del contenido en las actividades 6 y 7. Finalmente, una de las actividades fue propuesta por una asistente del taller.

Desarrollo

Las ocho sesiones y la exhibición se realizaron de acuerdo con el cronograma planeado. En la primera reunión, el grupo nombró árboles frutales que en su mayoría se encuentran en los patios de sus casas, las de sus familiares u otros espacios comunitarios como: la escuela, el cenote o el parque de la plaza principal. Interactúan con ellos porque son parte del paisaje familiar, juegan en ellos, observan cómo se reproducen cuando sus frutos se caen y están familiarizados con el proceso de nacimiento de nuevas plantas.

Reportaron que les gustaban los árboles por los beneficios que obtienen de ellos: sus frutos, la sombra en los días soleados y también pueden jugar en ellos. Como ideas secundarias mencionaron que los árboles purifican el aire y las hojas de papel bond se fabrican con los troncos. Identificaron partes de los árboles como: raíces, tronco, ramas y hojas. De los animales que habitan en los árboles fueron nombrados por las y los participantes, las ardillas y algunas aves locales como los zopilotes y palomas. Las frutas que señalaron como sus favoritas son: aguacate, calabaza, camote, carambola, china (naranja dulce), ciricote, ciruela, coco, nance, naranja agria, papaya, pepino, piña, plátano, toronja y zapote.

De los árboles maderables no hablaron hasta que preguntamos por ellos. Se referían a ellos como “los otros que no tienen frutos”, sin embargo, reconocen algunos como: almendra, chile fantasma, chile habanero, chile max, chile rojo, chile pomelo, chile serrano, chile x’katik, flor de mayo (fue mencionado con los árboles frutales), guayacán, palmera, pino y besinanché. Fue interesante notar que establecieron una relación entre los árboles maderables con una variedad de chiles que se usan como parte de los ingredientes para la preparación de los platillos que comen cotidianamente. Aunque se vislumbra que su forma de agrupar estas especies refiere a su entorno inmediato y a su vida cotidiana, el tiempo nos impidió profundizar en el porqué de esta relación.

La segunda sesión estuvo enfocada en rastrear los saberes colectivos; resaltaron los trabajos artesanales y el aprovechamiento de las maderas porque sus familiares desempeñan actividades relacionadas con estos materiales y les han transmitido estos conocimientos como parte de una herencia cultural. En menor medida, hablaron de los árboles y las plantas que utilizan algunas de sus abuelas como recursos medicinales o para la preparación de alimentos. En esta misma sesión las niñas y los niños hicieron un dibujo con el objetivo de conocer la percepción espacial de sus casas y los árboles que les rodean, se observan los siguientes detalles:

En todos los dibujos las niñas y los niños ilustran sus mascotas (perros y gatos), ardillas y pájaros.

Casi todos los dibujos ilustran sus casas de vista frontal.

Poco más de la mitad ilustró miembros de su núcleo familiar (padre, madre, hermanas(os).

Poco más de la mitad ilustró el cielo, nubes y sol.

Un tercio ilustró flores.

Un tercio ilustró aves.

Un tercio ilustró los árboles con hojas.

En un dibujo ilustraron una vista en zenit sobre el terreno familiar.

Ilustración 2. Camila C. “Mi terreno” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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En esta misma sesión, el grupo reportó que, de los árboles que “no tienen frutos”, se hacen artesanías como bancos, batidores, salseros, cucharas y molinillos; así, hablaron desde su conocimiento del proceso de transformación de la madera torneada.

Un dato interesante para observar fue que tienen presente la importancia de la reforestación, ya que hablaron de los árboles que se talan para la elaboración de los productos antes señalados, por lo que es necesario sembrar otros para que no dejen de existir. En su comunidad, el grupo ha sido partícipe de campañas de reforestación entre 2016 y 2019, que fueron organizadas por la comunidad y subsidiadas por el Ayuntamiento de Mérida.

Ilustración 3. Kylie M. “Los árboles de mi casa” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Debido a que para la tercera y cuarta sesión aún no se contaba con los xilolibros, se hizo un cambio en el cronograma. En la tercera sesión se abordaron contenidos de divulgación científica. En la cuarta sesión, las actividades estuvieron orientadas a conocer parte de la tradición oral de Dzityá, así como a identificar los diez árboles con los que se trabajó en todos los talleres. Para cumplir con el objetivo de forma dinámica, se elaboró una serie de adivinanzas tomando las características particulares de estos árboles, como tipo de corteza, color de las flores, frutos, etc., además nos apoyamos con el uso de material visual y audiovisual para facilitar su identificación.

Otra de las actividades que se realizó en esta sesión para afianzar el conocimiento aprendido, fue una visita al cenote Chen Ha para identificar árboles locales. Esta actividad pudo haber sido más enriquecedora si un experto en flora local nos hubiera acompañado, haciendo que la actividad de identificación fuera más informada. En el cenote, las y los participantes hicieron fotografías de la flora del lugar, actividad que se planeó con la finalidad de tener un registro fotográfico sobre aquello que llamaba la atención del grupo a través de las imágenes capturadas.

En el área del cenote, el grupo comenzó a recolectar, por iniciativa propia, la basura que se encontraba tirada y señalaron que algunos visitantes no respetaban lo señalado en los carteles instalados en el lugar. Ya devuelta al museo, la segunda actividad estuvo a cargo de una de las madres de los asistentes, quien contó al grupo la leyenda del cenote Chen Ha. La mayoría de la audiencia ya conocía este relato, sin embargo, escucharon atentamente.

La quinta sesión fue propuesta por Irene Manzanero, artesana de Dzityá. El objetivo fue conocer un taller, adentrándose en el trabajo de transformación de la madera. El grupo interactuó en el taller no sólo como espectadores, sino como partícipes de este proceso. La visita se realizó bajo normas de seguridad para velar por la integridad física de cada participante y con la supervisión de adultos.

La actividad comenzó en el taller instalado al fondo de la casa, en el patio abierto entre árboles frutales y maderables de alrededor de dos metros de altura. Ahí, bajo un tinglado, resguardan la maquinaria que usan, así como pilas de troncos de distintas maderas. El artesano Esteban Ojeda narró un breve recorrido histórico sobre la tradición del trabajo de la madera en Dzityá, que se remonta más o menos a cinco generaciones atrás. Posteriormente habló de algunas de las características de las maderas que se encontraban en su taller, como: la dureza, el tipo de corteza, el tiempo de floración, los frutos, en qué parte de Dzityá se pueden encontrar, el aprovechamiento artesanal, entre otros datos interesantes.

La pareja de artesanos mostró algunas de las herramientas básicas que utilizan generalmente en la elaboración de una pieza y(,) durante el recorrido, algunos de los participantes tomaron nota del tipo de maderas que había en el taller y los usos a los cuales se les destina. Durante la narración, el grupo se mostró interesado y constantemente hacían preguntas. Para que las y los participantes observaran cómo un pedazo de madera era transformado en un bello artefacto, Esteban tomó un pequeño pedazo de madera y lo torneó con el apoyo de distintas herramientas hasta crear un vaso tequilero, proceso que dejó maravillado al grupo y fue una antesala para la actividad que se había planeado para el cierre de la sesión.

Finalmente, a cada participante le fueron entregados unos cortes de madera para que hicieran llaveros personalizados con sus propias manos y así emplearan algunas de las técnicas de grabado en madera. Se realizaron los siguientes pasos:

El primer paso, Irene tomó la rama de un árbol e hizo cortes diametrales aproximadamente de 2 centímetros cada uno, con la ayuda de una máquina cortadora.

El segundo paso, realizado también por Irene, fue limar los cortes con ayuda de la máquina lijadora para quitar las astillas que quedaron posterior al corte.

El tercer paso fue dar dos piezas de madera a cada integrante. La primera se pintó con tintura para madera por ambos lados, la segunda se dejó al natural.

El cuarto paso, consistió en grabar los llaveros utilizando dos técnicas diferentes: el pirograbado con una lima y el uso del cautín. Algunos de los participantes grabaron su nombre y los que no lo hicieron solos, fueron auxiliados por Irene.

El quinto paso fue perforar los llaveros para colocar una correa. Algunos de los niños hicieron este paso bajo la supervisión de Irene.

El sexto paso, coordinado por Esteban, fue aplicar esmalte a los llaveros y dejar secar bajo el sol para obtener el acabado final.

Al final de esta última actividad, las y los participantes se mostraron entusiasmados ya que no sólo fueron visitantes del taller, sino que estuvieron directamente implicados y pudieron experimentar en primera persona el quehacer del trabajo artesanal de la madera.

Ilustración 4. Danya Leal. “Llaveros” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Ilustración 5. Danya Leal. “Observando maderas” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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La sexta sesión tuvo por objetivo dar a conocer qué son la xiloteca y los xilolibros, de modo que se partió de una explicación general sobre este tipo de colecciones, haciendo énfasis en su importancia y en los lugares donde podemos encontrarlas. Como segundo punto se explicó qué es un xilolibro, para qué nos sirven y qué elementos se encuentran en su interior. En conjunto con el grupo salimos a recolectar hojas que se incorporaron al xilolibro de cedro, así como pedazos de corteza que estaban tirados en el suelo.

Para identificar la albura, duramen, corteza y veteado de los troncos de una manera más dinámica, nos apoyamos en diferentes muestras de maderas que se encuentran exhibidas en el Museo Comunitario de Dzityá y que forman parte de su colección permanente, como los especímenes más representativos en el trabajo artesanal, mismos que fueron donados por la comunidad, al igual que un torno de más de cien años de antigüedad.

Ilustración 6. Danya Leal. “El grupo de Dzityá con el xilolibro de cedro” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Las últimas dos sesiones estuvieron dedicadas a la creación de las videocartas, para ello se aplicaron técnicas participativas. Previamente al inicio de actividades, se proyectaron un par de videos hechos por niños y niñas en Oaxaca producidas por el CAI, con la finalidad de que conocieran el trabajo de otros infantes. Desde que se expuso la intención de hacer videocartas, la actividad llamó la atención del grupo, ya que lo ligaron a youtubers famosos que siguen, lo que fue motivo suficiente para despertar su atención y atender a dicha tarea con entusiasmo.

En el desarrollo de las videocartas, el primer paso fue exponer de manera breve el equipo de trabajo que se necesita para su producción, incluyendo a actrices, actores, guionistas, productor(a), director(a), dirección de arte, dirección de sonido, camarógrafa(o), asistentes, etc. en un lenguaje comprensible para el grupo. Después, se expusieron los pasos de preproducción (1-5), producción (6-7), postproducción (8-9) que se llevarían a cabo para la ejecución de las videocartas:

1. Elección de las temáticas.

2. Creación de guiones.

3. Realización de story board.

4. Elección de las locaciones.

5. Diseño de ruta de grabación.

6. Ensayo de videocartas.

7. Grabación.

8. Edición de video: elección y unión de tomas.

9. Limpieza de audio.

El segundo paso fue ejecutar los puntos uno al cinco: la elección de las temáticas se hizo en función de los tópicos vistos en las sesiones previas, deliberaron los temas finales y conformaron los equipos de trabajo y los roles que cada participante desempeñaría en función de sus intereses.

El grupo se involucró en más de una videocarta, cada asistente se autoasignó sus roles y así fue cómo se configuró la dinámica para la creación de los guiones y el story board. Estos se guardaron dentro de los xilolibros como un acto simbólico de lo que cada participante aportó y transmitió a los otros dos grupos. En la última sesión se realizaron los puntos seis y siete y la elección de las locaciones. El diseño de la ruta para la grabación de las videocartas fue propuesto por el grupo. En dos de las cuatro locaciones fue posible hacer las filmaciones gracias a que las madres de familia accedieron a abrir los patios de sus casas.

Cada jornada de trabajo llevó poco más de tres horas de grabación. En total, el grupo de Dzityá realizó tres videocartas: “Un paseo por el museo comunitario”, “Las frutas” y “Cenote Chen Ha”. El primero de estos se encuentra disponible en el canal de YouTube La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

Ilustración 7. Danya Leal. “Story board: los frijoles” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Al ser el primer grupo con el que se trabajó, no había videos previos de esta serie de talleres para intercambiar, por lo que se puso en marcha una sesión-exhibición para proyectar al grupo de Dzityá las videocartas que realizaron la semana anterior. En esa sesión se contó con la colaboración de Andrea Macías, cuentacuentos de divulgación científica, quien narró una historia sobre la importancia de la conservación de los bosques.

Para concluir la descripción del grupo de asistentes de Dzityá, el vínculo con los árboles está mediado por el seno familiar y comunitario, y los participantes replicaban saberes comunitarios y nombraban aquello que viven cotidianamente. Fue el grupo más homogéneo en cuanto a edades: la gran mayoría tenía 8 años y casi todos estaban emparentados. Las actividades grupales las desarrollan con facilidad y destaca su conocimiento sobre su medio arbóreo, vinculado con la labor artesanal de sus familiares.

Mostraban seguridad al hablar de sus tradiciones, así como de los sucesos que implica la organización de la comunidad detrás de distintos proyectos como: la creación del museo comunitario; la limpieza del cenote Chen Ha —que anteriormente fue vertedero de deshechos de una granja porcícola y, consecuentemente, se utilizaba como basurero—, la organización de Buri, el primer grupo organizado de artesanas que realiza joyería en madera; las campañas de reforestación organizadas por artesanos y la escuela primaria de Dzityá y —muy destacable entre sus charlas— la celebración de la Feria Artesanal Tunich. Estas actividades formaron parte de los temas que recurrentemente hablaba el grupo en las sesiones, lo que dejó ver la organización y el orgullo del pueblo que en su seno familiar ha sido transmitido.

Taller en Dzununcán

Su nombre maya significa “el chupa flor serpiente” o “colibrí serpiente”. La comisaría fue fundada hace más de 70 años en tierras de lo que fue parte de la zona henequenera, principalmente fue poblada por trabajadores de la Hacienda Santa Cruz Palomeque (Fernández, Ashley y Barrionuevo 2017). Se ubica a 10 km al sur del centro de Mérida, colinda con Santa Cruz Palomeque y San José Tzal, y tiene un total de 1 802 habitantes (920 hombres y 882 mujeres). En los últimos años se ha ido poblando por personas provenientes de otras partes del estado de Yucatán (Ayuntamiento de Mérida 2022).

De camino a la comisaría, sobre la carretera se puede observar una densa cantidad de árboles frondosos, vegetación espesa, así como casas habitación y comercios locales. En el centro se encuentra un parque de juegos para infantes y bancas donde se reúnen jóvenes por las tardes a jugar en patinetas, el espacio se encuentra rodeado de grandes árboles que dan sombra. De frente hay un edificio con arcos donde se encuentran la biblioteca y el palacio municipal, a un costado se ubica la comisaría ejidal. En el frente norte se encuentra una escuela primaria, en esta zona sobresalen los majestuosos árboles que dan carácter al espacio. Este taller se ejecutó un total de ocho sesiones. Las actividades comenzaron el 9 de octubre de 2019 y concluyeron el 2 de noviembre del mismo año, se realizaron los miércoles de 5 a 7 de la tarde, y los sábados de 10 a 12 del día, en las instalaciones de la comisaría ejidal.

El contacto con la comisaría fue posible gracias al equipo de Vive A. C., que apoyó nuestra propuesta, de modo que esta actividad se sumó a la oferta educativa y cultural que desde hace más de cuatro años ofrecen gratuitamente en Dzununcán. Los monitores comunitarios de Vive participaron en cada una de las sesiones, realizaron las labores de divulgación de la convocatoria e inscripción de asistentes, compartieron mobiliario para realizar las sesiones y, en ocasiones, nos apoyaron con el traslado de Mérida a Dzununcán o viceversa; además que compartieron el diagnóstico participativo comunitario que realizaron en 2017 (Fernández, Ashley y Barrionuevo 2017). El total de participantes inscritos fue de 18: ٨ niños de entre 7 y 12 años, y 10 niñas, de entre 5 y 9 años. El cien por ciento de los asistentes acudía a escuelas públicas. Fue el grupo más numeroso e incluyó a infantes que no sabían leer ni escribir. Las sesiones se impartieron en español, aunque una parte de las y los participantes reportaron un básico conocimiento de la lengua maya. Las temáticas y locaciones de las videocartas fueron propuestas y deliberadas por quienes conformaron el taller.

Desarrollo

Previo al inicio de las actividades se realizó una junta con los monitores comunitarios para entablar lazos de cooperación, así como para presentar el equipo de trabajo, objetivos, metas, y plan de trabajo a ejecutar. Para lograr el establecimiento de un lazo de confianza, se decidió comenzar todos los talleres partiendo del conocimiento del que cada participante tenía. En la primera sesión, se preguntó al grupo: ¿qué árboles conocen?, ¿cuál es su árbol favorito?, ¿cuál es su fruta favorita?, ¿qué árboles tienen en casa? Entre las primeras respuestas nombraron los árboles frutales, aquellos que tienen en casa corresponden a los que les gusta comer, al igual que el grupo de Dzityá.

En esta actividad se hizo una gran mención de árboles locales y algunos no locales. Las niñas y los niños participaron de manera activa y entusiasta, reportaron algunos de los usos que les dan en Dzununcán a algunos frutos —como el tamarindo para hacer aguas frescas y algunos usos medicinales de otros árboles y sus flores—, así como los beneficios que se pueden extraer de distintas partes como las raíces. Cada integrante del taller nombró su fruta (y alguna que otra verdura) favorita, los árboles que tienen en los patios de sus casas o espacios comunitarios, y los que se encuentran en la escuela primaria y los alrededores de la comisaría municipal y ejidal.

Entre las “frutas” —como se verá, no todos los ejemplos señalados son en realidad frutas, aunque esta clasificación resulta interesante— mencionadas se registraron: aguacate, ajo, calabaza, camote, cebolla, cereza, champiñón, chayote, chícharos, chile dulce, chile habanero, chile max, ciricote, ciruela, coco, cocoyol, col, durazno, epazote, flor de jamaica, fresa, frijol, granada, grosella, guanábana, guaya, hierbabuena, jícama, kiwi, lechugas, lima, limón, mamey, mandarina, manzana, maracuyá, melón, mora azul, nance, naranja, nopal, papaya, pepino, pera, piña, pitahaya, plátano, rábano, sábila, sandía, saramuyo, tamarindo, tomate, toronja, tuna, yuca, zanahoria y zapote. Los “árboles” maderables que nombraron fueron: bambú, ceiba, flor de mayo, limonaria, pich y sauce llorón.

La segunda actividad de la primera sesión fue elaborar los acuerdos de convivencia. Cada participante mencionó y plasmó sus enunciados en un rotafolio que se puso en el centro de la mesa de trabajo. La contribución de los niños y niñas fue vasta y dinámica gracias al apoyo de los monitores comunitarios, quienes previamente habían trabajado en otras actividades con el grupo, por lo que sus rostros les eran familiares y se mostraron más desenvueltos al tomar la palabra, desde la primera jornada. En esta comunidad fue sorprendente el conocimiento que manifestaron algunos de los niños, pues sabían distinguir varias especies por la forma, color u olor de las hojas, aunque no tuvieran frutos.

En la segunda sesión se abordó el proceso de fotosíntesis: ¿qué es? ¿cuál es la importancia de este proceso? ¿cómo y cuándo se realiza? Otro de los objetivos de esta sesión fue identificar y reproducir algunas de las partes de los árboles: raíces, ramas, hojas, copa y tronco, que resultaron familiares para los asistentes. Para explicar el proceso de fotosíntesis de manera didáctica, se recurrió a videos disponibles en la plataforma YouTube, proyectando tres de ellos. Después, los asistentes dibujaron en un rotafolio árboles señalando las partes que los componen y reprodujeron el proceso de fotosíntesis, señalando los elementos que se necesitan para que se lleve a cabo.

La segunda actividad fue conocer las partes que conforman una hoja de árbol y, a manera de experimento, hicieron impresiones con hojas de árboles frescas sobre papel bond. El objetivo de esta actividad fue que los niños aprecien la clorofila de las hojas y conocieran que incluso de los árboles se pueden extraer tintes naturales.

La tercera actividad fue realizar dibujos individuales de los árboles que tienen en casa e identificar con cuáles de ellos se relacionan, en los dibujos se puede observar:

Todos ilustraron la casa habitación.

Todos ilustraron nubes.

Todos ilustraron árboles frutales.

Casi todos ilustraron palmeras de cocos.

Casi todos ilustraron el sol.

La mitad ilustró pájaros con dos líneas semicurvas.

Poco menos de la mitad ilustró árboles con raíces.

Poco menos de la mitad ilustró flores.

En menor cantidad ilustraron las mascotas.

Pocos ilustraron personas.

Ilustración 8. Ángel U. “Mi casa” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Ilustración 9. Gustavo A. “Los árboles de mi casa” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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La cuarta y última actividad de esta sesión consistió en exponer qué es una xiloteca, qué son los xilolibros y para qué nos pueden servir. Con apoyo de los xilolibros se abordaron algunas de las partes de las que se conforman los troncos —albura, duramen, etcétera—, así como los tipos de veteado. Finalmente, se compararon unas especies con otras para visibilizar la diversidad de formas, tamaños, colores, texturas y pesos. El olor del xilolibro de cedro fue ligado por un niño con el olor de la biblioteca, enseguida, en conjunto identificaron que en este espacio las puertas, las ventanas y algunos otros artefactos están hechos con esa madera. Trabajar desde la experimentación permitió que los participantes reflejaran aprendizajes que ligaron con actividades de la vida cotidiana, lo que da la posibilidad de una mejor fijación del conocimiento.

Ilustración 10. Danya Leal. “Una sesión en Dzununcán” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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La cuarta sesión fue diseñada para que las niñas y los niños echaran a volar su imaginación observando las diferencias y similitudes que puede haber entre distintos árboles locales. Las actividades ejecutadas tuvieron como temática central la observación de flores, hojas y frutos; mencionando brevemente la importancia de conocer el nombre científico de los árboles para generar un lenguaje universal de comunicación más efectiva.

La primera actividad fue colocar sobre la mesa de trabajo el material recolectado en campo: hojas, flores, y frutos de algunos árboles locales como cedro, ciricote, dzalam y chakté. Esta actividad ayudó a que las y los asistentes se preguntaran en qué parte del árbol se encuentran las semillas y finalmente ellos llegaron a la respuesta.

Ilustración 11. Danya Leal. “Contemplando una hoja” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Con la dinámica del reconocimiento a través de las adivinanzas que se puso en marcha, fue interesante observar cómo identificaron el cedro: aunque al momento no recordaban el nombre, ubicaron que se encontraba en el patio de la comisaría ejidal y remitieron nuevamente a los recuerdos de la biblioteca.

La segunda actividad tuvo una pequeña variación en comparación con el plan original de la sesión. Consistió en conformar equipos para realizar una adivinanza sobre el chakté, dzalam y ciricote. Una vez terminadas las adivinanzas, cada equipo expuso su acertijo y posteriormente elaboraron dibujos de algunas de las partes de los árboles que se vieron en esta sesión; en algunos casos tomaron pigmentos naturales para dar color a lo que ilustraban. Esta sesión fue particularmente interesante para el grupo, incluso llegado el final de la actividad, los participantes querían seguir dibujando y hablando de lo que se abordó en esta sesión.

Ilustración 12. Karina B. “Flor, hoja, vaina y semilla de chakté”, en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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La quinta sesión fue el preludio del trabajo con las videocartas. Se analizaron los pasos a seguir y el equipo de trabajo que se necesita para realizar una videocarta, tal como se hizo en el taller anteriormente descrito. La elección de las temáticas y la conformación de los equipos fueron tareas que se ejecutaron en esta sesión. La actividad se vio interrumpida debido a que comenzó a llover, lo que impidió continuar con el plan de trabajo establecido y el grupo partió a casa.

La sexta sesión consistió en recorrer un sendero para reconocer árboles por calles aledañas a la comisaría municipal. Esta actividad fue apoyada por dos profesionistas en flora nativa que viven en Dzununcán. Adicionalmente, los participantes tomaron fotografías de las especies que les parecían interesantes. Durante el recorrido, el grupo enlistó los árboles que iban reconociendo y sobre aquellos que desconocían preguntaban a las especialistas: Andrea Cocom y Lourdes Ramos. Registraron un total de 27 especies a lo largo del sendero y el grupo se detenía a observar las especies que iban anotando.

En determinado momento, el grupo se detuvo a observar un flamboyán y se encontró que, a las faldas del mismo, había pequeños árboles creciendo, por iniciativa propia el grupo tomó algunas de las semillas para sembrarlas en el patio de sus casas. A la par del reconocimiento de los árboles, se reconocieron algunas aves y se habló sobre espacios de Dzununcán donde se pueden encontrar los árboles que identificaban en el sendero.

Fue notorio el cambio de dinámica cuando se hizo esta actividad con conocedoras de la flora local, pues el sendero fue más dinámico, las dudas que iban surgiendo generaban otras y el proceso de aprendizaje paso de lo teórico a la experimentación que fue de gran disfrute para el grupo.

La séptima sesión comenzó con la proyección de dos de las videocartas del grupo de Dzityá y un par de audiovisuales producidos por el CAI. Fue interesante ver la reacción del grupo cuando terminaron de ver el material audiovisual, porque se mostraron entusiastas e inspirados para iniciar a escribir sus guiones. Una de las preguntas que se hizo al grupo posterior a la proyección de las videocartas de Dzityá fue si conocían la comunidad o habían escuchado hablar de ella, a lo que hubo una respuesta negativa, a pesar de estar en una distancia relativamente cercana.

El grupo organizó las temáticas y la escritura de los guiones fue realizada en colectividad y cada participante añadía ideas e inquietudes. Esta fue otra de las sesiones en las que llegó la hora de regresar a casa y el grupo seguía pegado a sus sillas trabajando. Además de los guiones, una de las asistentes compuso un poema a las flores que fue recitado en una de las videocartas.

Ilustración 13. Shiromi N. “Para las flores” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, escritura sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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La octava y última sesión dio inicio con la elaboración de los story boards. Posteriormente comenzaron las grabaciones, que se efectuaron en los alrededores de la comisaría municipal. Una de las niñas del grupo tomó el papel de directora, apuntadora y directora de arte mientras se grababa, alentaba a sus compañeras frente a los nervios generados por estar frente a una cámara y les recordaba el guion. A mitad de la grabación los nervios disminuyeron y se mostraron más desenvueltas; en la segunda videocarta el grupo se mostró más familiarizado y todo se filmó con mayor soltura. Era notoria la ilusión que les producía hacer esta actividad, ese día las integrantes del grupo llegaron vestidas de manera especial por decisión propia. En total se realizaron dos videocartas: “¿Qué es un xilolibro?, ¿qué partes tienen los árboles?” y “Las flores” (disponibles en el canal de YouTube de La Xiloteca Artesanal de Yucatán).

Ilustración 14. Ángel U. “Story board de la videocarta” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Para concluir, debemos resaltar que el grupo de Dzununcán poseía un amplio conocimiento del medio e identificaba rápidamente los árboles de los que hablaban; aunque algunas veces no conocieran u olvidaran su nombre común. Son observadores agudos de los árboles que les rodean, posiblemente se deba a la densa vegetación ya que, viven la Reserva Ecológica Cuxtal, un área natural protegida por su abundante y única vegetación en el estado.

En la medida de lo posible se buscó que el grupo respondiera sus propias preguntas; transitar por ese proceso fue sumamente interesante, porque los participantes comenzaron a profundizar sobre lo que ellos mismos observaban de los árboles que están a su alrededor. Este ejercicio les permitió ampliar sus conocimientos y revalorar saberes que ya tenían.

El grupo era receptivo y participativo, los materiales audiovisuales y los xilolibros llamaron mucho su atención, pero las actividades en las que demostraron más entusiasmo fueron las generadas a raíz de que se les invitara a crear sus propios contenidos, ya fuera en la realización de adivinanzas y los guiones, o bien, en la grabación de las videocartas (con todo y la presencia de los nervios ante la cámara).

Este grupo parecía no tener un gran conocimiento sobre la historia de la comisaría que habitan, posiblemente uno de los factores que han influido se deba a que es una comisaría joven. El lazo de confianza que Vive ha establecido con la comunidad fue benéfico para el proyecto que aplicamos, ya que no tuvimos problema alguno de acceso y el grupo se desenvolvió con seguridad y confianza en las sesiones del taller, sin embargo, no se logró un involucramiento por parte del núcleo familiar como se hubiera deseado.

Taller en Mérida

El taller se llevó a cabo en la sala de lectura del edificio Casa Lol-Be que se ubica frente al parque de Las Américas, un bello espacio que combina arquitectura neomaya y frondosos árboles locales donde se reúnen cientos de personas por las mañanas a hacer ejercicio y, por las tardes, a degustar botanas típicas yucatecas como: marquesitas, esquites, raspados, algodones de azúcar, chicharrones, etcétera. La Casa Lol-Be es la sede de los eventos culturales del CEPHCIS, que también alberga la librería Península. Esta casona se ubica en la colonia García Ginerés, caracterizada por la abundancia de árboles tropicales y frutales, calles y avenidas espaciosas.

Durante los años veinte, parte de la clase alta de la ciudad de Mérida —quienes habían tenido acceso a la educación superior y ejercían la medicina, el derecho, la economía o la política, por mencionar algunas profesiones (Ramírez 2011)— migró a esta zona, razón por la que hay una gran cantidad de consultorios médicos, clínicas y hospitales públicos y privados. Hoy, el panorama no ha cambiado mucho, continúa siendo una colonia donde viven personas que cuentan con una solvencia económica por encima de la media de la población meridana y yucateca en general.

El taller tuvo un total de cinco sesiones, que se realizaron los martes y viernes en un horario de 4 a 6 pm, e incluyó una actividad de divulgación de los talleres en la Feria de las Ciencias y las Humanidades. La ejecución de este taller contó con el apoyo logístico del Departamento de Extensión Académica y Difusión del CEPHCIS. La convocatoria del fue publicada en las redes sociales de esta institución; la inscripción se hizo a través del correo electrónico de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.

El grupo de este taller se conformó por siete niñas y siete niños, un total de catorce participantes entre los cinco y diez años, de los cuales un 93 % asistía a escuelas privadas y algunas(os) de los asistentes eran bilingües, ya fuera por ser hijas(os) de extranjeros o porque estudian en escuelas bilingües. Este taller fue el que tuvo menor duración debido a que fue el último en ejecutarse y disponíamos de menos semanas para la entrega de resultados al CONACYT.

Desarrollo

En la primera sesión, comenzamos preguntando a las asistentes ¿qué árboles conocen?, ¿cuál es su árbol favorito?, ¿cuál es su fruta favorita?, ¿tiene árboles en casa? En la mesa de trabajo se colocó un rotafolio y plumones; cada participante anotó e ilustró su fruta favorita: frambuesa, fresa, kiwi, mango, manzana, mora azul, pera, piña, sandía. Las asistentes mencionaron que tenían árboles en casa, tales como: palmeras, tomate cherry y uva.

La segunda actividad consistió en hablar de las partes de las que se conforman los árboles y las participantes identificaron ramas, raíces, tronco, hojas, e ilustraron árboles en las que resaltaron técnicas de dibujo que no se habían visto en los otros dos grupos como el uso de luz y sombra, árboles con hojas definidas, entre otras.

Ilustración 15. Freya B. “Las partes del árbol” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Ilustración 16. Danya Leal. “En la sala de lectura” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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La segunda sesión estuvo dedicada a la divulgación de la ciencia. Como parte de su contenido, se explicó el proceso de fotosíntesis, se habló sobre la importancia de este proceso, y cómo y cuándo se realiza. Se mostró cómo de las plantas se pueden extraer colorantes naturales y se abordó cómo identificar de manera básica las partes que componen el tronco de la madera utilizando como ejemplar un xilolibro.

Para analizar el proceso de fotosíntesis se proyectaron dos vídeos extraídos de YouTube, platicamos sobre la información que se observó en el material audiovisual con la finalidad de reforzar la información expuesta y despertar preguntas sobre este proceso. El grupo pudo nombrar elementos necesarios para su realización como: tierra, sales minerales, sol y agua, además de que algunas de las asistentes mencionaron haber visto este proceso en sus clases de la escuela primaria.

En la siguiente actividad se repartió una hoja de papel bond a cada participante y se colocaron en el centro de la mesa de trabajo hojas secas de cedro que fueron recolectadas por niñas y niños del taller de Dzityá. Se pidió a cada integrante que tomaran una hoja de árbol y sobre la hoja de papel bond trazaran los nervios de la hoja de árbol con ayuda de un lápiz para observar qué sucedía, ¿era posible que se imprimiera la tinta de la hoja de árbol a la hoja de papel? La experimentación se llevó a cabo y no se imprimió la tinta vegetal, el grupo observó que las hojas del árbol estaban secas y frágiles.

Posteriormente, salimos al patio y se recolectaron hojas frescas de árboles que se encontraban ahí y pedimos nuevamente que se realizara la misma operación ahora colocando el envés de la hoja de cara al papel bond. Los resultados obtenidos fueron distintos, con las hojas de los árboles frescas se pudo traspasar la clorofila a la hoja de papel. Cada integrante realizó trazos libres sobre las hojas de árbol, y algunas participantes imprimieron sobre cada nervio de la hoja, puntos y líneas, mientras que otros tomaron el envés de la hoja y frotaron sobre el papel bond para tener un trazo más fuerte y rellenar dibujos que previamente habían hecho.

Los acuerdos de convivencia fueron fundamentales para generar un ambiente sano entre las y los integrantes. Por tal motivo, se elaboraron de manera colectiva, cediendo la voz a cada participante para que cada uno escribiera los acuerdos que consideraban necesarios. En el centro de la mesa de trabajo se colocó un rotafolio y plumones, cada participante escribió las reglas para conformar los acuerdos de convivencia y puso su nombre a manera de compromiso.

La cuarta actividad consistió en hablar sobre los xilolibros, para saber qué son, para qué sirven, qué se puede almacenar en su interior y cómo este material didáctico nos puede ayudar a conocer las partes que componen el tronco del árbol. Se observó dónde se encuentra la albura, duramen de la madera y las diferencias de los tipos de corteza que diferencian a cada árbol. Se repitió el proceso de observación para ver la riqueza de cada especie en la variedad de formas, tamaños, texturas, colores y olores. Una de las participantes mencionó que los anillos de los árboles parecían órbitas. El grupo tomó varios de los xilolibros y los cargó para diferenciar el peso entre unos y otros, actividad que fue de su interés.

La tercera sesión tuvo por objetivo reconocer las peculiaridades que hacen a cada especie de árbol único. Para ello se colocaron en la mesa de trabajo algunos de los xilolibros, para que las niñas y los niños observaran las hojas, flores y frutos de los árboles que tenían frente a ellos. El grupo identificó que cada muestra correspondía a árboles distintos ya que las formas, tamaño y color de las hojas eran distintos, y algunas de las muestras tenían flores y frutos.

La segunda actividad consistió en hacer algunas adivinanzas al grupo para ilustrar las especies de las que se habló nos apoyamos con material fotográfico. Posteriormente, las y los asistentes se agruparon en equipos de dos o tres integrantes y a cada uno se le asignó un árbol para que creara una adivinanza. Para tal tarea contaron con material extraído de campo y fotografías de aquellos árboles que por la propia biología de la planta no se apreciaba para el momento de la clase.

La cuarta sesión tuvo por actividad principal el reconocimiento de árboles en el parque de Las Américas y señalar sus diferencias. A la par del sendero programado, el grupo hizo fotografías de los árboles visitados. La ejecución de esta actividad fue posible gracias a la colaboración de Andrea Macías como cuentacuentos y a las madres de los participantes, quienes nos acompañaron en esta actividad exploratoria como medida preventiva para velar por la seguridad del grupo.

En el parque, Andrea comenzó la actividad abriendo una caja de exploración inspirada en una caja de exploración del Dr. Mattioli16 con la finalidad de que cada participante conociera algunas de las herramientas que se utilizaban habitualmente en la exploración botánica para la recolección de datos. Los instrumentos que estaban en el interior de la caja fueron expuestos uno a uno, algunas de las participantes reconocieron parte de este material y al finalizar esta descripción procedimos a la exploración de algunos de los árboles del parque de Las Américas.

Ilustración 17. Danya Leal. “Con la caja del doctor Mattioli” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Primero observamos una limonaria. Las niñas y niños echaron un vistazo a la forma de sus hojas pequeñas y redondas y olieron su blanca flor, aunque no conocían el nombre del árbol.

El segundo árbol observado fue un tamarindo. El grupo de exploradores conocía su nombre porque observaron los frutos que estaban en el árbol y otros caídos en el suelo. Este árbol es uno de los más conocidos porque se encuentra presente en las avenidas principales de Mérida, además que de la pulpa de la fruta se emplea como ingrediente de distintos comestibles.

El tercer árbol identificado fue el almendro, aunque les costó nombrarlo lo reconocían ya que es otro de los árboles que se encuentran con facilidad por la ciudad, se caracteriza por crecer rápido y dar una amplia sombra. Mencionaron espacios donde previamente lo habían visto y la cercanía con que continuamente se encuentran con él. Tomaron hojas que se encontraban en el suelo y compararon las distintas tonalidades que observaron desde el verde más vibrante, pasando por el amarillo con tonalidades rosáceas y finalmente el café. Repitieron la misma dinámica de observación con los frutos. A las faldas de este árbol había plumas de distintos pájaros, las colectaron y reservaron para clasificar posteriormente en la sala de lectura.

El cuarto árbol visitado fue el flamboyán y una de las participantes mencionó el nombre del árbol. Esta fue otra de las especies con que se encontraban familiarizados las y los integrantes del grupo. Debido a que son árboles con troncos grandes y fuertes las niñas y niños subieron a las raíces de este árbol y pensaban en escalar. Observaron la forma de sus hojas pequeñas y abundantes y las flores que se podían apreciar en aquel momento.

El quinto árbol fue el neem, desconocido para el grupo. No mencionaron anécdotas o historias relacionadas a esta especie.

La última actividad en el parque fue señalar algunas de las partes de los árboles como: raíces, tronco, ramas, hojas, flores, frutos y copa.

De regreso a la sala de lectura, el grupo clasificó las hojas que colectaron de los árboles de almendro y tamarindo, así como las plumas de los pájaros que fueron recolectando en el sendero. Durante la observación, y por iniciativa propia, tomaron la basura que se encontraba tirada en el parque para depositarla en los botes de desechos, acción similar a la del grupo de Dzityá en su visita al cenote Chen Ha.

La quinta y última sesión estuvo dedicada a desarrollar las videocartas. Primero, se explicó la metodología desarrollada para esta tarea. Después, se conformaron grupos por temáticas en función de sus intereses, que coincidieron con la cercanía de edades: por un lado, el grupo de entre los cuatro y cinco años de edad, y por el otro, las niñas de ocho años de edad. La elección de temáticas, escritura de guiones, realización de story boards y grabación se hizo en la misma sesión.

Este grupo mostró más práctica que los grupos anteriores en mantener un hilo conductor con las ideas que iban plasmando en los guiones. Posteriormente, en la grabación les costaba más trabajo desenvolverse frente a la cámara, especialmente a las niñas mayores, por lo que prefirieron grabar la videocarta apoyándose con la lectura del guion que previamente elaboraron. De las tomas hechas se realizó la videocarta titulada: “La importancia del reciclaje, las flores y las abejas” (disponible en el canal de YouTube La Xiloteca Artesanal de Yucatán).

Ilustración 18. Tiamat T. “El story board” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, dibujo sobre papel bond. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Una de las actividades que se presentaron como parte de las sesiones del taller en Mérida fue la participación en la Feria de las Ciencias y las Humanidades, organizada por la UNAM. La feria se llevó a cabo el viernes 25 de octubre de 2019 en la Casa Lol-Be, con la participación de distintas(os) voluntarias(os) que realizaron charlas, juegos didácticos, experimentos sobre distintos temas de divulgación de las ciencias y las humanidades. Nuestra participación fue realizada para divulgar el trabajo que se estaba haciendo en los talleres, se expusieron los xilolibros y los trabajos realizados hasta el momento por los integrantes de los tres grupos. A la muestra de nuestro taller acudieron adultos, en su mayoría padres y madres de integrantes del grupo de Mérida, así como estudiantes e investigadores.

A manera de colofón, las y los asistentes del taller en Mérida mostraban cierta distancia con los árboles en comparación con los otros dos grupos. Pese a su corta edad resaltaba el énfasis en temas socioambientales como la preocupación por la contaminación del medio ambiente y la importancia del reciclaje, aunque compartieron su entusiasmo por hablar de las flores y las abejas como el grupo de Dzununcán.

El acceso a las actividades educativas y culturales del grupo de Mérida estaba por encima de los otros dos grupos, ya fuera porque en Mérida hay una gran variedad de estas ofertas de manera gratuita o porque sus tutores tienen el recurso económico para solventar una educación complementaria. Aunque este grupo fue el único que tuvo cinco sesiones y la mayoría de asistentes tenía cinco años de edad, casi el cien por ciento de las actividades ejecutadas en los otros dos talleres fueron cubiertas, esto porque el grupo asimilaba rápidamente los contenidos. Notamos que la retención y comprensión de la información vista en las sesiones era más alta en comparación con los otros dos grupos, hilaban prontamente ideas y mostraron capacidades para desarrollarlas a partir de conceptos base, aunque las actividades grupales eran un poco más difíciles de ejecutar. El 57 % del grupo se encontraba en un rango de edades entre los 4 y 5 años, lo que exigió que las actividades fueran más dinámicas que aquellas dedicadas al análisis y observación.

Las madres de las y los asistentes se notaban presentes en las sesiones y se encargaban de ir a dejarlos a la sala de lectura y acudían por ellos para el regreso a casa, se encontraban al tanto de los requerimientos o avisos que se suscitan en cada sesión. Algunos de los participantes y sus madres se conocían por afinidades en actividades artísticas, educativas o culturales en las que ya habían coincidido previamente. Este grupo continuamente hacía uso de sus habilidades musicales, dancísticas y otros recursos artísticos, cuando interactúan en las actividades de las sesiones.

Clausura de los talleres

La clausura de los talleres se realizó el sábado 23 de noviembre de 2019, de 10 a 12 horas en el auditorio del edificio Rendón Peniche del CEPHCIS. El objetivo de este evento fue presentar todas las videocartas producidas en los talleres, reuniendo a todos los grupos participantes con la finalidad de que se conocieran en persona e interactuaran. En este evento se entregaron constancias de participación a cada integrante de los talleres y se obsequió un lápiz con semillas de diferentes frutas. Además que se exhibieron los xilolibros para disfrute de asistentes y demás convocadas(os). La invitación fue extendida a los familiares de las y los participantes, así como al público interesado en el tema expuesto.

El evento se hizo en reciprocidad, para convivir, compartir y agradecer a las y los participantes en los talleres por permitirnos conocer un poco de lo que son estos espacios, brindarnos su tiempo y aprendizajes. Asistieron un total de 33 personas y Jorge Carlos Trejo Torres, jefe de Arbolado Urbano del Ayuntamiento de Mérida, colaboró con una presentación de árboles sagrados del área maya.

El evento comenzó con un breve discurso de bienvenida por parte de Sheila Camarena, agradeciendo a los asistentes el aporte de cada espacio que hizo posible y nutrió el trabajo realizado. Seguidamente, Trejo comenzó su presentación sobre los árboles representados en el antiguo mural de San Bartolo, en Guatemala. Esta actividad innatamente fue interactiva, porque conforme iba avanzando la presentación, algunos de los participantes intervinieron con preguntas y observaciones que se suscitaron durante la exposición.

El segundo punto fue la presentación y proyección de las videocartas, actividad que fue presenciada con atención. La tercera actividad fue la entrega de las constancias y la entrega de un lápiz con semillas a cada participante. Al finalizar esta actividad, se dio un breve discurso de despedida y agradeció a todo el equipo de trabajo y asistentes.

Ilustración 19. Sheila Camarena. “Entrega de constancias” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Posteriormente, las madres asistentes, los monitores comunitarios y los y las participantes de los talleres realizaron evaluaciones sobre el taller mediante el llenado de un cuestionario de preguntas cerradas. Finalmente se compartieron algunos alimentos y los grupos convivieron haciendo juegos en los jardines del CEPHCIS hasta que llegó la hora de partir a casa. Los xilolibros estaban expuestos con material que no había sido visto en los talleres, así como algunos de los insectos que se encontraron en el momento de las colectas de las muestras, cortes transversales de los troncos, hojas, algunas flores y frutos.

Monitoreo y evaluación

Como parte de la planeación de los talleres se contempló realizar el monitoreo sobre la ejecución del proyecto en dos vías de acción. El primero se diseñó para vigilar la planeación de acuerdo con el plan de trabajo y cronogramas marcados. El segundo monitoreo se enfocó en medir el grado de efectividad de los temas propuestos en cada sesión y la retención de la información por parte de los grupos de talleres, es decir, si las actividades diseñadas con el apoyo del material didáctico estaban cumpliendo su función de acuerdo con los objetivos de cada actividad. Para ello se realizó una observación detallada sobre la respuesta del grupo y se hicieron preguntas de verificación de información. Lo observado fue descrito dentro de las fichas de registro de los talleres en las que se contrastaba la estrategia presentada y la eficacia que habían tenido según el indicador que marcaban los grupos.

Aunque el resultado de este monitoreo en los talleres fue positivo, en la ejecución de los talleres hubo un par de anotaciones a solucionar. Una de las sesiones en Dzityá se tuvo que intercambiar por otra actividad debido a que los xilolibros no estuvieron disponibles al momento de realizar la actividad. Un segundo obstáculo en este taller fue la carencia de personal profesional en el reconocimiento de flora nativa cuando se realizó la quinta sesión. La falta de personal previsto para ocupar ese rol repercutió en la actividad, más no impidió que se llevara a cabo.

El taller en Dzununcán se realizó de acuerdo con el cronograma inicial sin ningún contratiempo. Las estrategias planteadas en las actividades requerían de un mínimo de escritura, sin embargo, este grupo requirió mayor tiempo y un acompañamiento más cercano en algunos de los temas de las sesiones, porque mostraban mayor dificultad para retener la información que abordábamos en los talleres. Previo a la implementación del taller, el grupo de Vive A. C. nos había informado sobre un cierto rezago educativo en algunos de los participantes, lo que fue una pista para reforzar las estrategias planeadas para este grupo y nos mantuvo alertas y sensibles al tema para abordarlo de la mejor manera posible. Así, en lugar de insistir en el uso de la escritura individual como modo de registro de la información, se priorizó el uso de dibujos y las actividades en equipo.

Las sesiones del grupo de Mérida se ejecutaron de acuerdo con el cronograma previsto. El segundo monitoreo indicaba constantemente que las actividades planteadas en el programa inicial necesitaban ser modificadas para que la información fuera mejor comprendida y tuviéramos la atención del grupo ya que más del 50 % de la clase se encontraba en un rango de edades fuera del parámetro inicial. Se hicieron los ajustes que se consideraban pertinentes para presentar la información, y siendo sensibles a las necesidades que como grupo marcaban, se realizaron ilustraciones y se presentaron actividades que invitaban al grupo a preguntar sobre los temas que se exponían. Dichas estrategias permitieron mantener el contenido de las temáticas y el grupo se mantuvo constante.

Se llevaron a cabo tres evaluaciones ex-post con diferentes finalidades. La primera y segunda parte fueron formuladas para conocer la percepción de los grupos participantes, padres y madres de los asistentes. Aplicamos un cuestionario cerrado en función de diversos aspectos a ser considerados sobre el desempeño de los talleres y contemplaciones para la realización de futuros proyectos. La tercera evaluación fue realizada por parte del equipo de trabajo base del proyecto, para contrastar la información de los logros obtenidos y los aspectos a mejorar en la parte ejecutiva que fue un informe técnico que se entregó al CONACYT.

Ilustración 20. Andrea Cocom. “Exhibición de los xilolibros” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán
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12 Las actividades no fueron realizadas en el mismo orden en todos los talleres debido a que, en determinados momentos, no contábamos con el material necesario para llevarlas a cabo, sin embargo, todas fueron ejecutadas a excepción del taller en Mérida.

13 Las adivinanzas son de autoría propia, tomando apuntes del libro “Árboles tropicales de México. Manual para la identificación de las principales especies” (Pennington y Sarukhán 2005).

14 La ruta del sendero se hizo en conjunto con personas locales, ya que fueron quienes nos guiaron para llevar a sitios seguros a cada grupo de infantes.

15 Esta actividad fue propuesto por Irene Manzanero, quien nos compartió que, en una invitación escolar para conocer un taller, comenzó a interesarse más en este trabajo. En una acción recíproca, pretendía replicar la experiencia que en aquel momento ella vivió.

16 Pieter Andrea Gregorio Mattioli fue un médico y naturalista italiano que fue famoso como botánico por el exhaustivo estudio en la descripción y clasificación científica de las plantas (Ecured 2020).

Capítulo 5.
Resultados

La gestión intercultural nos permitió tejer una vía participativa desde la educación no formal con enfoque intercultural entre una institución educativa (CEPHCIS) e iniciativas de organizaciones de la sociedad civil. Los tres talleres fueron impartidos con las mismas actividades, salvo algunas adecuaciones según las particularidades de cada localidad, el tiempo disponible y las edades de las y los participantes, ya que cada grupo se encontró bajo contextos sociales diferentes.

En este apartado señalaremos como punto de partida las estrategias ejecutadas de acuerdo al planteamiento pedagógico. Enseguida describimos las diferencias y similitudes de los contextos socioeconómicos de los tres grupos y las problemáticas suscitadas en el momento de la aplicación del proyecto. Posteriormente, ofrecemos reflexiones sobre el resultado de esta ejecución, así como algunas consideraciones en el diseño y aplicación de futuros proyectos sociales que contemplan un enfoque intercultural.

Comenzaremos por señalar que los aportes que pudiéramos ofrecer se articulan desde la experimentación de nuestros aprendizajes en el trabajo de campo. Los xilolibros tomaron un papel más allá de su fin como un artefacto de exhibición y divulgación de las xilotecas y fueron empleados como una herramienta didáctica que permitiera detonar un intercambio de diálogo de saberes.

En la práctica en campo, los xilolibros fueron el motivo para que los grupos echaran a volar su imaginación, ya que una de las instrucciones en cada grupo fue llenar estas cajas con dibujos, historias, adivinanzas y fotografías, además de los elementos que generalmente se aprecian en los xilolibros.

En referencia a la perspectiva epistemológica de Luis Villoro sobre el conocimiento, empleamos esta acción como una plataforma que colocó a cada grupo como productores de conocimiento. Sobre este punto, podemos señalar que los xilolibros permitieron el fortalecimiento de las competencias interculturales, ya que el uso de estos objetos fue polifónico: se pudo hablar de distintos conocimientos y estos quedaron plasmados en las videocartas de los tres grupos. El bagaje personal y los aprendizajes vistos en los talleres fueron el punto de partida para llevar a cabo un proceso creativo que resultó una fuente de inspiración para la conformación de las adivinanzas, los poemas, los dibujos y las videocartas que elaboraron los tres grupos.

Como resultado del uso didáctico de los xilolibros, obtuvimos una vasta información respecto de los árboles sobre sus usos culturales, ya fuera como bienes nutricionales, medicinales, artesanales, de carácter anecdótico, literario o como performadores de la historia de una comunidad. Con este material también fue posible abordar de una manera dinámica y didáctica algunos conocimientos científicos relacionados con partes externas e internas de los árboles y temas relacionados como el proceso de la fotosíntesis.

Las videocartas y los dibujos fueron una muestra del desarrollo de las habilidades de cada grupo. La elaboración de los story board fue un proceso interesante de observar, además de que quedó plasmado como un registro gráfico y fue visto por las y los participantes como un proceso divertido. Estas ilustraciones nos permitieron apreciar detalles únicos y maravillosos que algunas veces son difíciles de captar, como entender la concepción del paso del tiempo de un niño en el desarrollo de una planta de frijol; la interpretación de las problemáticas socioambientales que vivimos como la contaminación o el papel de las flores y las abejas en el medio ambiente, por mencionar algunas.

La realización de las videocartas plasmó aprendizajes inherentes a la vida cotidiana y, a su vez, son un producto que refleja y visibiliza narrativas producidas desde la decolonialidad, siendo las y los participantes quienes pasaron de ser consumidores a productores de medios audiovisuales desde una autorrepresentación.

Aunque el trabajo de las videocartas en cada grupo fue distinto, en su elaboración la horizontalidad y dialogicidad fueron los ejes a partir de los cuales se planteó una metodología con técnicas participativas para que los grupos fueran los responsables de su organización.

El grupo de Dzityá hizo un mayor número de videocartas y parecía que en conjunto hablaban un mismo lenguaje en cuanto a los referentes que como comunidad les representan. El trabajo colectivo fue desempeñado con facilidad, cuando se refirieron a su comunidad tenían mucho que contar. Les entusiasmaba verse como partícipes y protagonistas de los procesos que había enfrentado en su territorio.

Una de las narrativas que continuamente señalaron fue el impacto que el cenote Chen Ha tuvo en su vida. Durante años no se pudieron bañar por lo contaminado que estaba por los desechos de una granja porcícola aledaña, lo que resultó una buena excusa para que otros habitantes de la localidad comenzaran a utilizarlo como sitio clandestino de deshechos. En más de una ocasión, el grupo de niñas y niños apreciaron y fueron parte del proceso de saneamiento del cenote, por lo que hablaban de la importancia de cuidarlo, asumiéndolo como algo propio y colectivo, es el cenote de Dzityá. La anécdota quedó plasmada en una de las videocartas.

El proceso de elaboración de videocartas en Dzununcán despertó la curiosidad del grupo. Realizaron dos videocartas, ya que, para el día de la grabación, algunos de los asistentes no pudieron llegar porque coincidió con la celebración del Día de Muertos. Por momentos se notaba una fragmentación entre los niños y las niñas, sin embargo, el trabajo colectivo se concretó.

Una de las historias que inspiró la videocarta de las flores fue la anécdota que transmitió una de las participantes, quien compartió a sus compañeras sus conocimientos sobre la importancia de las abejas en el proceso de la polinización. Esta es una historia que tiene que ver con su núcleo familiar. Su madre se dedica a la venta de productos medicinales en los que incluye el polen. Además, “El poema de Shiromi a las flores” fue creado en este mismo contexto, por lo que podemos señalar que el objetivo del diálogo no sólo se concretó entre distintos saberes, sino que hubo un proceso comunicativo entre las y los participantes de cada taller, lo que asumimos como un indicador exitoso.

La videocarta del grupo de Mérida fue la que contó con el menor tiempo para su ejecución, tres horas, lo que equivale a poco menos de la mitad de tiempo con que se trabajó en los otros dos grupos. Por consiguiente, se presentaron mayores retos para su ejecución. Una gran parte del grupo tenía cinco años y la organización fue una tarea con más retos. Su manera de expresarse frente a la cámara era más corporal que verbal, tal parecía que se sentían más cómodos con la improvisación. Sin duda marcaron otra forma de expresarse. El trabajo en lo colectivo no fue una tarea fácil, ya que el grupo se fragmentó entre las niñas de ocho años y los más pequeños. Cada integrante del grupo proponía temas diversos, lo que complicaba la tarea de establecer un hilo conductor para su videocarta. Al final, el grupo de trabajo se subdividió por edades y el desarrollo en la grabación de la videocarta fue más fluido.

El resultado final de las videocartas enriqueció la experiencia, ya que además de tener un registro audiovisual, es una muestra de la diversidad de visiones que tiene el público infantil de estos grupos de Yucatán. En conjunto, lo que dejaron ver los procesos de ejecución de las videocartas fue lo mucho que las y los más pequeños tienen por contar; son grandes observadores y comunicadores, contrario a la afirmación que un artesano nos comentó cuando comenzábamos a establecer contacto con la comisaría de Dzityá.

Hacer al público infantil partícipe de procesos en los que se rompe la comunicación unidireccional y podemos construir otras herramientas para hacer posible que los grupos de infantes no sólo sean consumidores de medios audiovisuales, sino productores, se acerca a la concreción de las vías participativas, decoloniales y dialógicas, no sólo en el proceso con los grupos, sino en la vía colaborativa entre instituciones y dependencias promoviendo trabajos que se apoyan en el ámbito académico-institucional.

Las narrativas de las videocartas hablan de su propio territorio, historia y contexto, lo que en criterios de la interculturalidad es deseado. En el caso de Dzityá, comparten algunas de las historias de su comunidad; el conocimiento del medio arbóreo, en Dzununcán, y las preocupaciones socioambientales en Mérida. Las diferencias entre los grupos no corresponden únicamente a las variables demográficas, pues vinculan otro tipo de influencias como el acceso a los bienes socioeconómicos, ya sea por el contexto laboral o residencial, la comprensión de la unidad familiar, las herramientas educativas, así como las herramientas psicosociales para enfrentar la vida.

Aunque los grupos de Dzityá y Dzununcán no se asumieron como mayahablantes, señalaron que conocen algunas palabras de la maya, lengua que dominan los mayores de sus comunidades. Una de las opiniones que se suscitaron fue que la lengua maya no está siendo transmitida con la misma importancia que otras lenguas como el inglés, el francés o el alemán, por mencionar algunas.

Tanto las organizaciones comunitarias como los tutores involucrados mostraron confianza en los talleres al estar vinculados con el CEPHCIS, UNAM. Esto señala la confianza que la sociedad ha depositado en esta institución educativa. En consecuencia, es necesario remarcar que estos espacios resultan una gran plataforma para la aplicación de discursos localizados, que ayuden a revertir las prácticas asimétricas de los sistemas educativos y posibiliten los medios para presentar escenarios que fomenten otros modelos educativos que se tejen de manera situada entre instituciones y asociaciones de la sociedad civil.

Con la finalidad de concretar una actividad, pensada desde la dialogicidad y decolonialidad, se diseñó la actividad seis, “Tradición oral de mi comunidad” para que los grupos emprendieran la búsqueda de los saberes comunitarios que atesoran sus mayores, conocimientos que no necesariamente corresponden al mundo académico. En la implementación de esta actividad, sólo el grupo de Dzityá compartió narrativas que hablaban de la historia de su comunidad, de las cuales se mostraban orgullosos y les eran familiares, ya que son conocimientos que han escuchado de padres, madres, abuelos y se relaciona con las actividades productivas que realiza la comunidad.

En contraste, el grupo de Dzununcán hablaba de leyendas populares de Yucatán como: la X’tabay y el Huaychivo, pero ignoraron historias acerca del origen de su comunidad o de su tradición oral (aunque podemos señalar que es la comisaría es la más joven en comparación con los otros dos grupos). En Mérida esta actividad no se implementó por el reducido número de sesiones de las que se disponía.

Otra de las actividades diseñadas para concretar un espacio horizontal fue la clausura de actividades. Este momento fue importante porque todos los grupos vieron proyectado el material que realizaron. Fueron reconocidos por su trabajo con la entrega de constancias de participación, y compartieron sus videocartas mostrando parte de sus comunidades y los saberes que atesoran. Si bien los grupos convivieron en aquella actividad, pudo haber sido más enriquecedor el diálogo si se contemplara un mayor número de actividades en las que los tres espacios se interpelen. Las primeras ideas en el diseño de los talleres fueron desarrolladas gracias a la escucha activa entre ambos autores, los debates que se dieron dentro del seminario de titulación impartido por Rosa Torras, las alumnas de la licenciatura en Desarrollo y Gestión Interculturales y las asociaciones civiles.

Escuchar, comunicar y entablar un diálogo desde el primer momento de la concepción de los proyectos comunitarios es vital, una de las observaciones clave para la ejecución del proyecto la hizo una alumna de la licenciatura, Adriana Crispín, quien sugirió comenzar las sesiones con los saberes que cada participante posee acerca de la temática de cada jornada. En la práctica, esta acción sirvió para conocer al inicio de cada taller el discurso del público infantil sobre los árboles y comparar si estos cambiasen hacía el final de los talleres. También, esto hizo que los grupos se desenvolvieron con más soltura, ya que se abrió la puerta al diálogo y atribuimos a esto la creación de un vínculo de confianza.

Consideraciones finales

Uno de los cometidos principales que nos plantemos con esta propuesta es explorar puentes que nos permitan disminuir las fricciones epistémicas que conduzcan a diálogos interculturales y, sobre todo, detonar procesos para construir otras formas de propiciar la relación entre sociedad-academia, personas adultas e infantes, así como saberes científicos y otros saberes.

A la luz del planteamiento ejecutado, quisiéramos señalar que las propuestas interculturales buscan trascender el plano de la inclusión, tolerancia, y asimilación de grupos vulnerables, ya sean pueblos originarios, mujeres, comunidad LGBTQ+, infantes y más. Entendemos que nos compete transformar un sistema excluyente para las diferencias y grupos minoritarios, y tejer otras redes que dignifiquen la vida.

Los saberes comunitarios no siempre son compartidos o transmitidos, ya sea por las prácticas discriminatorias ejercidas hacia los mismos, el desarraigo cultural producto de la migración de las periferias hacia las urbes y zonas conurbadas, o por estar fuera del discurso liberal impuesto por los medios de comunicación masivos y la educación oficial. Estamos conscientes de los retos pendientes y el rezago en las prácticas educativas de este país, que se han visto exacerbados con la llegada del Covid-19. Por ello, propusimos estrategias teórico-prácticas que, aunque requieren ser afinadas, buscan revertir ciertas costumbres y modos de hacer en la educación formal. Hemos visto cómo las estrategias participativas que ponen énfasis en el patrimonio biocultural de las comunidades y reconocen sus particularidades en la conformación de la diversidad cultural ayudan a construir conocimiento de manera respetuosa y compartida.

Uno de los grandes retos pendientes en los proyectos de intervención son las propuestas de seguimiento y evaluación. Se gestan procesos sociales que requieren de tiempo e inversión económica, los cuales, en algunas ocasiones, se ven comprometidos por la falta de dinero, personal capacitado y comprometido para seguir ejecutándose. En algunos proyectos se aspira a que sus participantes puedan continuar con los procesos en marcha una vez que los agentes exógenos se tienen que retirar (sobre todo si el tiempo de ejecución es corto, como en este proyecto) y se pueden presentar mayores impedimentos para cumplir este objetivo.

Por la experiencia en este proyecto, el diseño debería ser mesurado en cuanto a las miras en lograr transformaciones político-sociales a las que se aspira, ya que se trata de procesos largos y, de no considerarse, dificultan el cambio estructural que se busca desde el enfoque intercultural. Si se tiene consciencia de estos cambios, es necesario disponer en la planeación de los proyectos una temporalidad a mediano y largo plazo, ya que involucrar a las comunidades en las implementaciones no es tarea fácil y quizá podemos señalar que es la virtud, pero al mismo tiempo, el talón de Aquiles de la propuesta de la interculturalidad crítica.

Las evaluaciones deberían considerar la temporalidad como un punto clave para el cumplimiento de las metas, objetivos y mecanismos de seguimiento que muchas veces queda débil o resulta inalcanzable. Consideramos que la labor de la aplicación de proyectos con enfoque intercultural requiere reunir a los actores y perfiles pertinentes para cumplir con los objetivos y las metas trazadas, lo que implica necesariamente un trabajo interdisciplinar y colaborativo.

La aplicación del enfoque intercultural apoyado en el uso de métodos participativos en proyectos sociales nos permitió complejizar, entender y desarrollar nuevas habilidades en conjunto con los actores claves. Esta experiencia que se basa en nuestras observaciones en campo no tiene pretensiones de establecer generalidades sobre los proyectos de desarrollo de gestión intercultural, pero sí nos permite contextualizar las cercanías o lejanías de la praxis de la interculturalidad. Para quienes participamos en este proyecto, podemos decir que fue una experiencia significativa que transforma el quehacer profesional, institucional y social.

Señalar los retos pendientes en los proyectos con enfoque intercultural nos aproxima a esta labor entendiéndola como un campo teórico-práctico en el que se necesitan más manos para seguir explorando senderos creativos e innovadores que fomenten competencias interculturales entre la sociedad, las instituciones públicas y los organismos gubernamentales e internacionales.

De acuerdo con nuestra experiencia sobre el aporte de la interculturalidad a los proyectos sociales, podemos señalar que es un punto de apoyo a favor de la participación interactiva y la convivencia de diferentes culturas, como en este caso la comunitaria, la científica, la académica, etcétera. Para ello, es necesario construir propuestas contextualizadas en nuestras historias y territorios, en las que se procure la participación de todas las voces y generar redes que fomenten y entretejan prácticas de convivencia que implican el apoyo y el beneficio mutuo. Finalmente, se debe discutir, tanto como sea posible, qué condiciones y qué herramientas son necesarias para activar y continuar los procesos de transformación social que nos acerquen a la praxis de sociedades interculturales.

Ilustración 21. Danya Leal. “Primera sesión en Dzityá” en talleres Los árboles de mi comunidad, 2019, fotografía. Archivo interno de La Xiloteca Artesanal de Yucatán.
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Referencias bibliográficas y digitales

Aparicio, Eloísa, María Romo y Noboro Takeuchi

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Ayuntamiento de Mérida

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Anexos

Anexo 1. Tabla de maderas

Nombre común: Besinanche

Nombre científico: Alvaradoa amorphoides Liébm.

Nombre en maya: Bel siinik che’

Problemas asociados y usos tradicionales: La madera se utiliza como vigas y postes en la construcción, carpintería, mangos para herramientas y leña.

En infusión se utiliza como tónico digestivo, para el alivio de la tos y las hojas molidas para sanar heridas.

Fuentes de referencia:

Centro de Investigación Científica de Yucatán (CICY). “Flora de la península de Yucatán: Bel siinik che’” https://n9.cl/c674o (consultado el 4 de mayo de 2020).

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Nombre común: Cedro rojo

Nombre científico: Cedrela Odarata

Nombre en maya: Culché, Kulché, K’ul-che’

Problemas asociados y usos tradicionales: Hay una sobreexplotación de esta especie debido a que es una de las maderas más codiciadas en el estado de Yucatán al igual que la caoba, consideradas maderas preciosas.

La infusión de las hojas se utiliza para aliviar el dolor de muelas y oídos, así como la disentería.

Fuentes de referencia:

Centro de Investigación Científica de Yucatán (CICY). “Flora de la península de Yucatán: Cedro” https://n9.cl/lmwkt (consultado el 4 de mayo de 2020).

Pennington, Terence D. y José Sarukhán. 2005. Árboles tropicales de México: Manual para identificación de las principales especies. México: UNAM / FCE.

Nombre común: Chakte

Nombre científico: Caesalpinia mollis

Nombre en maya: Chakte

Problemas asociados y usos tradicionales: La madera es apreciada por su color, veteado y manejabilidad, se usa principalmente para la manufactura de guitarras, joyería, artesanías y en la construcción de casas.

Fuentes de referencia:

Centro de Investigación Científica de Yucatán (CICY). “Flora de la península de Yucatán: Chacte viga” https://n9.cl/66zr (consultado el 4 de mayo de 2020).

Ochoa-Gaona, S., et al. 2018. Árboles de Calakmul. Cuadernos metodológicos en ciencias sustentables. México: ECOSUR.

Nombre común: Chicozapote

Nombre científico: Manilkara zapota

Nombre en maya: Sal-yá, Ya

Problemas asociados y usos tradicionales: La madera se utiliza para elaborar instrumentos musicales y artesanías.

De la resina se fabrica goma para mascar, pinturas, barnices y aislantes.

La infusión de las hojas ayuda en el alivio de la diarrea, disentería y fiebre.

Fuentes de referencia:

Centro de Investigación Científica de Yucatán (CICY). “Flora de la península de Yucatán: Chicozapote” https://n9.cl/ua8b (consultado el 4 de mayo de 2020).

Richter, Hans G. et al. 2012. Fichas de propiedades tecnológicas de las maderas. México: ITTO / Universidad de Guadalajara / CONAFOR.

Nombre común: Chukum

Nombre científico: Harvadia albicans

Nombre en maya: Chukum

Problemas asociados y usos tradicionales: La madera se utiliza para hacer jobones de abejas melíferas como cerca viva y para curtir pieles.

Se usa como recubrimiento en albercas, pisos, techos y paredes, lo que ha aumentado la tala de esta especie, así como el costo de esta madera.

Fuentes de referencia:

Ayuntamiento de Mérida. 2018. “Álbum informativo de árboles y palmas de Yucatán”.

González Pech, Pedro Geraldo et al. 2019. Uso y preservación de recursos del monte de la selva caducifolia de la península de Yucatán. México: Universidad de Colima.

Nombre común: Ciricote

Nombre científico: Cordia dodecandra

Nombre en maya: Chak k’oopte, k’oopte’

Problemas asociados y usos tradicionales: La madera se utiliza para la elaboración de artesanías y muebles.

En Yucatán comúnmente se utiliza como planta de sombra.

Los frutos se utilizan para elaborar dulces, jaleas o almíbares.

Fuentes de referencia:

Morales Ortiz, Edgar. y Luis Gerardo Herrera Tuz. 2009. Ciricote (Cordia dodecandra A.D.C): Protocolo para su colecta, beneficio y almacenaje. México: CONAFOR.

Nombre común: Dzalam

Nombre científico: Lysiloma latisiliquum

Nombre en maya: Tsalam

Problemas asociados y usos tradicionales: Se utiliza como leña, para la elaboración de muebles, construcciones rurales y cajas para abejas melíferas.

Fuentes de referencia:

Centro de Investigación Científica de Yucatán (CICY). “Flora de la península de Yucatán: Tzalam”. https://n9.cl/pu8bs (consultado el 4 de mayo de 2020).

Pennington Terence D. y José Sarukhán. 2005. Árboles tropicales de México: Manual para identificación de las principales especies. México: UNAM / FCE.

Nombre común: Granadillo

Nombre científico: Platymiscium yucatanum

Nombre en maya: Subinche’

Problemas asociados y usos tradicionales: Gracias a su dureza y veteado, se utiliza para elaborar objetos tallados y torneados como: chapas decorativas, instrumentos musicales, pisos, mesas de trabajo, cajas de reloj, urnas, etc.

Fuentes de referencia:

Centro de Investigación Científica de Yucatán (CICY). “Flora de la península de Yucatán: Granadillo”. https://n9.cl/jhvn (consultado el 4 de mayo de 2020).

Rodríguez, Jorge, Praxedis Sinaca y Gilberto Jamangapé. 2009. Frutos y semillas de árboles tropicales de México. México: IIES-UNAM.

Nombre común: Jabín

Nombre científico: Piscidia piscipula

Nombre en maya: Ja’abin, Habin

Problemas asociados y usos tradicionales: En la construcción se utiliza para elaborar pisos, chapas decorativas y escalones.

De la madera se realizan muebles de jardín, mangos para cuchillería, cajas de reloj, etc.

Fuentes de referencia:

Centro de Investigación Científica de Yucatán (CICY). “Flora de la península de Yucatán: Ja’abin”. https://n9.cl/paho (consultado el 4 de mayo de 2020).

González Pech, Pedro Geraldo et al. 2019. Uso y preservación de recursos del monte de la selva caducifolia de la península de Yucatán. México: Universidad de Colima.

Nombre común: Mora

Nombre científico: Maclura tinctoria

Nombre en maya: Chak oox

Problemas asociados y usos tradicionales: La madera se utiliza en construcciones rurales, embarcaciones y muebles.

Como medicina casera se utiliza como astringente diurético, cicatrizante y consumido en gran dosis como purgante.

Fuentes de referencia:

Centro de Investigación Científica de Yucatán (CICY). “Flora de la península de Yucatán: Mora”. https://n9.cl/fcx3 (consultado el 4 de mayo de 2020).

Cordero, Jesús y David H. Boshier, edición. 2003. Árboles de Centroamérica: un manual para extensionistas. Reino Unido: Oxford Forestry Institute.

Elaboración: Andrea Cocom y Ana Sheila Camarena López.

Anexo 2. Resultado de las evaluaciones

Las evaluaciones para tutores y participantes, como ya se había comunicado, se realizaron en la exhibición de las videocartas. Los resultados de la misma se describen a continuación:

Gráfico 2. 2019. Fuente: elaboración propia.
[Regresar]

Gráfico 3. 2019. Fuente: elaboración propia.
[Regresar]

Gráfico 4. 2019. Fuente: elaboración propia.
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Gráfico 5. 2019. Fuente: elaboración propia.
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Gráfico 6. 2019. Fuente: elaboración propia.
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Gráfico 7. 2019. Fuente: elaboración propia.
[Regresar]

Gráfico 8. 2019. Fuente: elaboración propia.
[Regresar]

Gráfico 9. 2019. Fuente: elaboración propia.
[Regresar]

Gráfico 10. 2019. Fuente: elaboración propia.
[Regresar]

Gráfico 11. 2019. Fuente: elaboración propia.
[Regresar]

Gráfico 12. 2019. Fuente: elaboración propia.
[Regresar]

Gráfico 13. 2019. Fuente: elaboración propia.
[Regresar]

Un dato interesante sobre la evaluación de las madres de Dzityá y Dzunucán —en relación a la disposición por pago por las actividades que presentamos— es que el 100 % señaló que sólo asistirán sus hijas(os) si estos eventos son gratuitos. Ahora bien, a continuación, presentamos la descripción a manera de evaluación por parte de las participantes en el proyecto:

Un método para hacer modificaciones futuras es fomentar la empatía y la formación de los niños en un mundo donde el bien común siempre esté presente. Los talleres “Los árboles de mi comunidad”, llevados a cabo en tres diferentes lugares de Yucatán (Dzityá, centro de Mérida y la comisaría de Dzununcán) sirvieron para que cada grupo de niños obtuviera conocimiento sobre la flora local que los rodea. Este material, elaborado y presentado con los niños que participaron, es una experiencia que probablemente no se les olvidará. Estoy segura de que, si no todos, varios de los niños y niñas participantes acrecentaron sus conocimientos sobre los árboles, conocieron su importancia, algunos de los diferentes usos que se les da y, sobre todo, ahora saben cuáles son los más majestuosos, maderables e importantes en la región. Como experiencia personal, fue un gusto aprender más de mi área, de mi comunidad y darme cuenta que el material de esos 10 xilolibros con los que cuenta el departamento son de árboles maderables que, en mi comunidad, hoy en día, ya no existen o están desapareciendo poco a poco.

Andrea Cocom, creadora de contenido científico para los xilolibros.

El resultado me parece satisfactorio porque se pudieron lograr todos los objetivos planteados. Una de las fortalezas del proyecto es que se logró construir un trabajo colaborativo, o bien, un diálogo de saberes entre academia y comunidades. La participación de niñas y niños fue fundamental porque sin su cooperación no hubiera sido posible obtener los resultados finales. Las debilidades del proyecto fueron la demora en la entrega del financiamiento, así como el corto plazo para la ejecución y la entrega de resultados.

Danya Leal Romero, becaria del proyecto.

La xiloteca es un proyecto que puede brindar beneficios para la recolección y la conservación de las especies de la actualidad. Como punto fuerte se trabajó con maderas duras y resistentes, de las cuales se elaboran muebles en el estado de Yucatán; hay artesanos que dependen de este bien para generar ingresos económicos. Como punto para reflexionar tenemos que algunos árboles locales se están extinguiendo: el cedro, el chakté, etc., que, aunque se reproducen por semilla, debemos considerar que, para que exista un equilibrio con el ambiente, es necesario reforestar esos mismos árboles, teniendo en cuenta que tardan años en tener una madera gruesa y resistente, por lo que es necesario seguir creando conciencia sobre el tema. Un ejemplo de ello es el granadillo, que está casi extinto en la península y se puede encontrar en la zona norte de Yucatán; es una madera muy dura, por lo que los mismos carpinteros, artesanos de madera, saben que con ello pueden hacer diseños majestuosos en comparación con otras maderas. Por otro lado, el cedro es una planta nativa de fácil distribución, es un árbol fuerte como el ciricote, el zapote, etc., con los que, de igual manera, se elaboran artesanías y muebles de gran calidad.

Lourdes Ramos, creadora de contenido científico para los xilolibros.

Los árboles de mi comunidad.

Diálogo de saberes interculturales en La Xiloteca Artesanal de Yucatán

editado por el Centro Peninsular en Humanidades y Ciencias Sociales, siendo el jefe de Publicaciones Salvador Tovar Mendoza, se concluyó el 26 de abril de 2024. El texto estuvo al cuidado de Carlos Alberto Martínez López y de Daniela Maldonado Cano. La formación y la edición del libro electrónico (en tipos Baskerville, 11:13.2 y 10:12 puntos) estuvo a cargo de Carlos Alberto Martínez López. El diseño de los forros lo realizó Samuel Flores Osorio.